Lukáš Krabec: Filozofický pohled na vzdělávání
Filozofický pohled na vzdělávání
Filozofický pohled na vzdělávání
Ing. Lukáš Krabec
Klíčová slova: filozofie, vzdělání, historie, společnost, systémy vzdělávání
Úvod
Vzdělání představuje jeden ze základních kamenů každé lidské společnosti. Ať už ve své spontánní či institucionalizované podobě, vzdělání, které je ve své podstatě dáno potřebou učit se, získávat informace či dovednosti, nebo je naopak předávat, je s člověkem neodmyslitelně spjato. Proto kultivace vzdělávacího procesu a systému vždy byla a patrně také vždy bude jedním z hlavních společenských zájmů.
Přestože diskuze o důležitosti vzdělávání není ničím až tak novým, v současné době můžeme pouze konstatovat, že jsme svědky vzdělávacího systému, který se ocitá v krizi. Proč krize vzdělání? Hovoříme-li o krizi ekonomické, ekologické či prostě o globální komplikované situaci, v níž se dnes nacházíme, nemůžeme opominout skutečnost, že za mnoha těmito faktory stojí vzdělání a vzdělávací systém, který formuje nové generace a jejich občanské smýšlení.
Možná právě z tohoto důvodu komparativní pedagogika usiluje mimo jiné o srovnání vzdělávacích systémů v jednotlivých zemích – jestliže vnímáme nedostatky ve vlastním systému, můžeme se porozhlédnout, jak vzdělání aplikují jinde.
Teoreticky vzato, kdybychom kdekoliv na světě našli vzdělávací systém, jemuž se daří plnit předurčené funkce, bylo by vše jednoduché – země s takovým systémem by nečelila problémům nezaměstnanosti, nerovným společenským příležitostem nebo problémům při aplikování demokratických principů ve společnosti. Takový systém bychom se mohli pokusit jednoduše „okopírovat“. Naneštěstí takovou možnost nemáme, a proto filosofická otázka vzdělání je v 21. století snad ještě aktuálnější než ve starověkém Řecku, protože historikové a odborníci jiných sociálních věd by potvrdili, že dnešní světová situace je mnohem komplikovanější než před patnácti staletími.
Chceme-li se zabývat vzdělávacími systémy, diagnostikovat stávající nedostatky a navrhnout možná řešení, potřebujeme vidět širší obraz – vzdělání v kontextu historických proměn, otázku smyslu a funkce vzdělání, jeho důležitosti a také způsobů realizovatelnosti. Poté se komparativní pedagogice otevřou nové dveře – možnost posunutí vzdělávacího systému na kvalitativně jinou úroveň umožní dovolit ostatním pozorovat a učit se, jak učinit totéž, ačkoliv v odlišných kulturně-nacionálních podmínkách.
1. Proměny vzdělávání – historie a současnost
Tak jako jiné společenské fenomény i vzdělávání prošlo dlouhým a komplikovaným vývojem, který představoval cestu k současným vzdělávacím systémům. Je zřejmé, že historické podoby vzdělávání vždy věrně odrážely hlavní soudobé společenské a politické ideje dané společnosti. Můžeme to pozorovat například na sílícím trendu zprostředkovat vzdělání, zpočátku určené pouze pro vládnoucí skupinu, masám. Tento vývoj je patrný od starověku až po současnost a jde ruku v ruce s vývojem společenského myšlení.
Je zřejmé, že vládnoucí vrstva, která měla vždy tendenci obklopovat se umělci a učenci, vstupovala do vzdělávacího procesu, ať už měl jakoukoliv podobu, jaksi přirozeně. Domnívám se však, že počátky vzdělávání můžeme nalézt už v kmenových společnostech, kde (ačkoliv nelze hovořit o institucionalizované podobě vzdělávání) starší členové předávali své zkušenosti mladším a ti nejschopnější z nich získávali nejvlivnější pozici v kmenu. Těmito bádáními se přirozeně zabývá antropologie a tento „přirozený“ systém vzdělávání můžeme dodnes najít např. u Indiánských kmenů v Mexiku.
Z toho můžeme vyvodit jednu skutečnost, a totiž že vzdělávání samo o sobě stojí jaksi v centru lidské zkušenosti, je něčím velmi přirozeným, dokonce spontánním a pomáhá udržovat lidskou společnost. Je však zajímavé pozorovat, jak vzdělávání přecházelo od tohoto svévolného procesu v proces institucionalizovaný.
Vládnoucí třída brzy zjistila, že vzdělávání je nutné nejen pro šlechtu. Nicméně hovoříme-li o Evropě, není možné opomenout, že v raně středověké Evropě se na šíření vzdělávání významně podílelo také křesťanství. Ať už se tak dělo vlivem politických či náboženských elit, vždy tak byly sledovány zejména mocenské cíle určité skupiny. Tato funkce vzdělávání je v současnosti vesměs přehlížena, neboť se dá říci, že vzdělávání, které se v minulosti skládalo z obou složek výchovné a informační, v současnosti preferuje především složku informační. I v dnešním světě, hovoříme-li o nedemokratických státech, můžeme pozorovat, že vzdělávací systém je podřízen politickým cílům země, tak jako jsme toho byli svědky také v Evropě v 2. polovině 20. století v zemích Sovětského bloku. Podobných příkladů lze v historii najít celou řadu. Nicméně v dnešních demokratických státech nemají vlády o výchovnou funkci vzdělávání příliš velký zájem, jelikož vychovat jedince k určitému smýšlení trvá řadu let a při krátkých volebních obdobích v těchto státech se to tak zdá jako zbytečná investice.
V průběhu let zesiloval trend prodlužování povinné školní docházky, stejně jako jejího nepovinného pokračování. Rostoucí diverzita vzdělání vytvořila ve většině, především západních, zemí třístupňové vzdělání s různě širokou škálou volitelnosti studovaných oborů. Trend dlouhodobého vzdělávání neboli celoživotního vzdělávání, se uplatňuje ve většině evropských zemí.
1.1 Vývoj vzdělání v kontextu technologie
Pohlédneme-li na proces učení a učení se velmi zblízka, zjistíme, že v jeho středu stojí technologie. K pochopení výše uvedeného však potřebujeme porozumět slovu technologie v jeho nejširším smyslu. Slovo techno pochází z řeckého techné – umění či dovednost. Slyšíme-li dnes slovo technologie, vybavíme si obvykle komplikované stroje či motory. Avšak technologický pokrok probíhal současně s vývojem společnosti od jejího počátku. Autoři John a Wheeler uvádějí, že technologie ani v nejmenším není novým konceptem. První jednoduchý kamenný nástroj představoval technologickou inovaci, ačkoliv ve světle jiných pozdějších inovací jako např. knihtisk či počítač, je toto pro nás obtížně představitelné. (John, 2012)
Rád bych na tomto místě demonstroval vývoj vzdělávání na příkladu užití technologií ve vzdělávání, neboť tato komparace vede k jednomu důležitému závěru. Integrace nových technologií do vzdělávacího procesu tedy byla vždy něčím velmi přirozeným. Jestliže se naši předkové kdysi dávno učili, jak zacházet s prvními nástroji, umožnili dalším generacím vytvořit pergamen, později knihu či počítač a aplikovat tyto technologie ve školské výuce. Pomineme-li starší období, ve školském prostředí se k výuce dlouhou dobu používala pouze klasická černá tabule a křídla. Přes veškeré pokusy učitelů zahrnovat do výuky technologické inovace jako fotografii, film či počítač jsme však v současnosti svědky jednoho zajímavého jevu: Technologie vzdělávání předbíhá. Jinými slovy – máme dnes nástroje, kterým nerozumí ani sami učitelé, natož aby je učili používat své žáky.
Jonas vysvětluje problematičnost zaostávání za technologií v kontextu etiky: Moderní technika v mnoha ohledech zvětšuje moc člověka a jeho vliv na okolní prostředí. Můžeme transformovat krajinu, ovlivňovat nespočet lidí pomocí masmédií, avšak nevíme, jak tyto prostředky použít tak, aby vedly ke společensky hodnotným výsledkům – místo toho čelíme destruktivnímu vlivu vlastního jednání. Globalizovaný svět otevírá každý den nespočet nových možností – ale samotná techné toho, jak je efektivně využít, nám chybí. Vzdělání je na tom podobně – ačkoliv si klade za cíl kultivovat lidskou osobnost a vytvářet v jedinci občanské vědomí napomáhající společnosti, společnost odhaluje pouze nové tváře krize a tyto funkce tudíž nejsou splněny. Jonas proto hovoří o nové dimenzi odpovědnosti, která pramení z uznání, že daný společenský jev neplní svoji funkci: „Uznání nevědomosti je pak rubem povinnosti vědění, a tím součástí etiky, která musí učit nás samotné stále nezbytnějšímu dozoru nad naší nadměrnou mocí. Žádná dřívější etika nemusela brát ohled na globální podmínky lidského života a na vzdálenou budoucnost, ani na existenci lidského rodu.“ (Jonas, 1997)
Z výše uvedeného vyplývá, že chceme-li hledat odpověď na otázku efektivního vzdělávacího systému, musíme se ptát především po roli vzdělání v 21. století – vzdělání, které reálně pomáhá člověku najít jeho skutečné místo ve společnosti, je si vědomo své vlastní odpovědnosti a učí, jak se orientovat ve světě za současného technologického stupně vývoje.
2. Význam vzdělání
Většina lidí asociuje ideu vzdělání se školstvím. Žáci chodí do školy a učí se tomu, co je dáno osnovami. Absolvují zkoušky a v případě úspěšnosti opouštějí školu s patřičným osvědčením. Získali „vzdělání“. Takové vnímání vzdělání se vztahuje k tomu, co se obvykle odehrává ve většině západní společnosti. Vzdělání zde tedy představuje metodický přístup k určitým znalostem, které jsou přijímány odborníky, kteří je následně předávají učícím se, ať už chtějí či nikoliv.
Chceme-li však uvažovat o podstatě a skutečném významu vzdělání, s natolik povrchním pojetím si nevystačíme. Vzdělání je společenský fenomén, který má velice blízko k pojmu kultura. Antropologové nazývají vzdělání v nejširším smyslu termínem inkulturace – proces, kdy jednotlivec přijímá kulturu, kterou nese daná společnost. Jsme zvyklí o vzdělání hovořit pouze v jeho formální podobě. Co hůře, v mnoha případech je tendence hovořit o vzdělání jako o pouhé výměně informací. Avšak kultura (a stejně tak vzdělání) zahrnuje nejen svou informační složku – obsahuje určitý způsob myšlení, doprovázený způsoby chování, normami a tradicemi daného kolektivu. Nahlédněme ještě jednou do historie k ozřejmění, jak širokou platformu pojem vzdělání zahrnuje. Jako příklad nám zde může posloužit starověké Řecko – kolébka demokracie. Smyslem tamního vzdělání bylo učinit ze svobodných mužů dobré občany, aby se mohli plnohodnotně účastnit jak vlastního života, tak se podílet na vládě svého města. Toto vzdělání trénovalo muže ve „svobodných“ uměních, která byla důležitá k tomu, aby mohli plnit svou funkci: umění řečnictví a přesvědčování, poznání hodnoty a významu různých slov, a zákonitostem myšlení a pravidlům logiky. Od počátku zde byl kladem důraz na pravopis, stylistiku a rétoriku, avšak Řekové si byli vědomi nebezpečí, které se skrývá v redukování vzdělání na tyto kategorie. Největší myslitelé se tedy věnovali otázce podstaty vzdělání a filosofickému významu, který skutečně nese. (Dawson, 2010)
Revoluční změna přišla s Platónem, který dal občanskému vzdělávání nový rozměr. Ona „svobodná umění“ označil za pouhý základ sloužící k tomu, aby napomohl mysli skrze vědu a filosofii dosáhnout konečného duchovního cíle. Příprava na toto „vyšší vzdělání“ se uskutečňovala v akademiích, které myslitelé jako Platón či Aristoteles zakládali. Nicméně daná tradice s nadvládou Říma později zanikla a studium filosofie zůstalo určeno nejvyšším vládnoucím vrstvám. (Dawson, 2010)
Můžeme zde usuzovat, že ono „vyšší vzdělání“ se stalo jakýmsi vzorem pro vznik univerzit. Ovšem srovnali bychom to, co dnes rozumíme pod pojmem univerzitní studium a co pod ním rozuměl Platón, nalezli bychom zřejmě velký rozdíl.
2.1 Cíl vzdělání
Vezmeme-li v úvahu skutečnost, že původním záměrem vzdělávání řeckých občanů bylo umožnit jim plnohodnotně se podílet na životě vlastním i životě společenství jejich obce, je patrné, že se jednalo o veskrze praktický cíl. Soudobé vzdělání si nepřeje nic jiného – mnoho mladých lidí dnes studuje na univerzitách z ryze „praktických“ důvodů – získat titul, který potřebují k dosažení určitého pracovního místa nebo pouze zvýšení svých šancí na trhu práce.
Ringer zdůrazňuje dnešní úzké propojení pojmů vzdělání, pracovní místo, kvalifikace a sociální status. (Műller, 1989)Můžeme také citovat Bílou knihu, vzdělávací program Evropské unie z roku 1996:
„Posláním vzdělávacího systému je poskytnout každému jedinci vzdělání, které rozvine jeho schopnosti a kultivuje jeho charakter i postoje. Vybaví jej znalostmi a dovednostmi tak, aby se v životě co nejlépe uplatnil a dokázal užívat svých práv a plnit povinnosti svobodného občana v demokratické společnosti. Cílem vzdělávání je přispět k utváření osobnosti, spojující v sobě svobodu se zodpovědností.“
Jak se tedy k tomuto praktickému aspektu vzdělání vztahuje Platónův „konečný duchovní cíl“? A proč by měla filosofie být samozřejmou součástí vzdělání? Velcí filosofové jako Sokrates o „lásce k moudrosti“ říkají, že ti, jejichž činy jsou založeny na poznání pravdy, nejsou jen pouhými básníky a mluvčímu, ale dávají svému životu vyšší rozměr, naplňují své poslání a uskutečňují svou roli v rámci svého společenství. Dhawan definuje moudrost jako praktické poznání založené na reflexi a úsudku soustředící se na umění života. (Dhawan, 2005)
Velcí myslitelé (stejně jako vůdčí náboženské osobnosti historie) se shodovali na tom, že člověk může realizovat svoji roli ve světě pouze za podmínky poznání skutečných principů, na jejichž základě svět funguje. Filosofie či pátrání po „konečném duchovním cíli“ tedy nepředstavuje jakousi disciplínou izolovanou od realitu a praktického rozměru života – naopak, napomáhá jeho uskutečnění v plném měřítku. Arne Naess, norský profesor filosofie, uvádí, že ačkoliv je naším zájmem vlastní seberealizace, nemáme ponětí, co si vlastně pod tímto pojmem představit. Jestliže seberealizace v kontextu dnešního vzdělávání znamená vybavit člověka titulem a informacemi, které mu zajistí dobré pracovní místo, plat a šetří tak materiální stránku jeho života, potom jsme člověku nedali žádnou pomoc při jeho seberealizaci. „Nepatrná seberealizace je ve více či méně důsledném egoismu – v neužším a nejomezenějším zážitku toho, co utváří „já“ a v nejvyšší míře odcizení. Jako empirické bytosti se pohybujeme někde mezi těmito extrémy, teprve rostoucí duchovní zralost zahrnuje rozšiřování našeho já.“ (Kohák, 1996)
Můžeme pozorovat, že ačkoliv k tomuto závěru dospívali po mnoho let filosofové, ale také psychologové a další humanitně orientovaní vědci, soudobá společnost tyto konkluze odmítala. A pokud o ně projevila zájem, nenašla způsob jak danou ideu realizovat ve vzdělávacím procesu. Domnívám se, že současný stav vzdělání však není odrazem nemožnosti rady filosofů uvést ve skutečnost, ale spíše trvající lhostejností vůči této věci. Pohlédneme-li na evropské vzdělávací systémy, vidíme více méně komplikované struktury o mnoha stupních, se všemožnými zaměřeními. Můžeme vidět dlouholetý proces překrývajících se školských reforem, úsilí tisíců lidí, vědců, pedagogů, politiků a dalších. Přesto pohled z jiné perspektivy ukazuje, že veškeré úsilí bylo vykonáno tak jaksi „na povrchu“. Centralizovat, nebo decentralizovat? Nechat žáky studovat více let? Dotovat nebo nedotovat? Jinými slovy, veškeré úsilí v oblasti vzdělávání se doposud nedotklo samotné podstaty vzdělání, a proto jsme se nedočkali žádného uspokojivého řešení. Keller poukazuje na úzké spojení mezi filosofií technologie, vzdělání a otázky po podstatě člověka. Technologie a s ní učení se novým schopnostem redefinuje, co znamená být člověkem. Vzhledem k neustálému vývoji se toto neustále opakuje a aktualizuje. Podstata člověka je tedy neodmyslitelně spjata s učením se novým dovednostem. (Keller, 2010)
2.1.1 Platónův „konečný duchovní cíl“
Není cílem této eseje rozebírat filosofické aspekty toho, co Platón nazývá „konečným duchovním cílem“. Prozkoumáme-li filosofické systémy rozličných velkým myslitelů, dojdeme k tomu, že všichni, ačkoliv používají jiné verbální pojmy, směřují ke stejné věci: k poznání pravdy, skutečné reality, principů fungování světa a vesmíru, jediné skutečnosti, ze které je člověk svojí nevědomostí vyčleněn. Stejný odkaz nacházíme ve všech světových náboženství – pravda, jednota, dobro, láska – různé pojmy vztahující se k jediné skutečnosti, která dává člověku pochopit, jaké je jeho skutečné určení a role zde ve společnosti a na tomto světě.
Přesto bych však rád prezentoval pohled Arne Naesse, který to vše shrnuje velmi jednoznačným způsobem: Seberealizace člověka je možná pouze tehdy, snaží-li se realizovat své skutečné já, které však musí nejprve poznat. Já v obvyklém slova smyslu – zahrnující pouze individuálního jednotlivce, není skutečnou identitou člověka. Naess používá pojem „Já“, které nepředstavuje pouze individuální bytost, ale zahrnuje do sebe celek světa jako jedno velké „Já“. Člověk, druzí lidem kolem něj i příroda tvoří toto jedno široké „Já“. Můžeme jej však pocítit jedině skrze identifikaci s ostatními procesem ztotožnění se.
„„Prostřednictvím ztotožnění zakoušíme postupně vyšší úroveň jednoty: od identifikace se „svými nejbližšími“ se postupně vytvářejí širší formy jednoty postihující okruh přátel, lokálních společenství, kmenů, krajanů, ras, lidstva, života a konečně, co je hlavní a jak to vyjadřují vůdčí osobnosti náboženství a filosofického myšlení, může být dosažena duchovní jednota s nejvyšším celkem, se „světem“, a to v širším a hlubším smyslu, než je obvyklé. Můžeme totiž rozšířit smysl „živého“ tak, že jakýkoliv přírodní celek, ať jakkoliv veliký, je chápán jako živý.“ (Kohák, 1996)
Je zřejmé, že dnešní vzdělávací systémy nejsou postaveny způsobem, který podporuje tento druh zkušenosti, ztotožnění s celkem, ale naopak vyvolává pocit oddělenosti. Je postaven na soutěži a konkurenci.
Nebude překvapením, pokud někdo namítne, že navrhovat přehodnocení celého dosavadního přístupu ke vzdělávání takovýmto způsobem je věc naivní až nemožná. Na druhou stranu, současná situace stále více ukazuje, že postupovat dosavadním způsobem je nemožné. Vzdělávací systémy neplní svoji funkci a následky toho můžeme spatřovat snad ve všech odvětvích lidské činnosti – od ekonomiky až po ekologickou krizi. Technologie, která předbíhá naši schopnost s ní adekvátně manipulovat, nás nutí ke stejnému závěru: Vytváří svět, který je propojený jako jeden celek – Internet a další komunikační technologie nás o tom přesvědčují. Globalizace ukazuje, že svět je propojený celek. Pouze člověk zůstává posledním článkem, který necítí potřebu se této jednotě přizpůsobit.
2.2 Role vzdělávání v 21. století
V důsledku dynamického vývoje společnosti v průběhu posledního století byla učiněna řada pokusů vymezit nový přístup ke vzdělávání. Navzdory různícím se názorům je zde jeden znak, který podmiňuje vzdělávání v 21. století – svět se stal globálním a vzdělání by se této skutečnosti mělo přizpůsobit.
Smyslem konceptu globálního vzdělávání není pouze to, že se žáci učí o širším světě – učí se také o sobě samých, jak se vztahovat ke svým místním sousedům, stejně jako ke zbytku světa. Z tohoto hlediska by vzdělávání mělo stimulovat vnímání světoobčanství. Učitelé a vzdělavatelé proto musí jednat lokálně, ale myslet globálně, jestliže chtějí žáky připravit na život ve světě globální ekonomie 21. století.
Laitman a Ulyanov zdůrazňují, že problémy se vyskytují na straně vzdělavatelů, nikoliv dětí, neboť ty jsou dnes připraveny vnímat svět z globální perspektivy. Dnešní děti jsou jiné – dospělým se zdají jako divné a excentrické, ale je to pouze proto, že jsou jiné než předchozí generace – rodí se s pre-existujícím pochopením dalšího sociálního stavu světa, který je globální a integrální… (Laitman, 2011)
Autoři snažící se vymezit roli vzdělání v 21. století se shodují v tom, že úkolem není pouze informační složka, která má doposud tendenci ve vzdělání převládat. Učitelé by měli rozvíjet vnímání a myšlení žáků takovým způsobem, který směřuje k pochopení Země jako jediného prostoru, jež všichni obýváme a podílíme se na jeho spoluvytváření. Měli by rozvíjet vědomí spolupráce a multikulturality.
3. Cesta ke vzdělávacímu systému 21. století
Odborníci na vzdělávání vymezující hlavní funkce, které by měl vzdělávací systém splňovat, ve své podstatě míří stejným směrem jako (nejen) antičtí filosofové. Bez zdůraznění globální perspektivy světa jako jednoho celku se vzdělání dostává do slepé uličky. Nejde zde však pouze o změnu kurikula:
Vrátíme-li se k Naessemu, proces ztotožnění se probíhá nikoliv primárně v intelektu, ale ve vnímání a cítění. Bližší pohled na reálný způsob výuky napříč vzdělávacími stupni potvrzuje, že vzdělání není namířeno tímto způsobem. Přitom ať už budeme hovořit o škole základní či vysoké, vzdělavatelům se vždy nabízí prostor, jak pracovat s žáky a studenty jinak. Současná výuka totiž ve většinovém měřítku stále kopíruje tradiční postoj, kdy studenti jsou spíše pasivními příjemci učiva, zatímco učitel zaujímá dominantní roli a určuje do velké míry způsob konkrétního vzdělávacího procesu. Žádná změna však nemůže proběhnout, aniž by si sami vyučující byli vědomi toho, k čemu má skutečné vzdělání směřovat. Naess popisuje způsob, který můžeme považovat za tradiční přístup:
„V západních společenských vědách se pojem seberealizace nejčastěji používá v jiném smyslu, totiž pro soutěživý rozvoj osobního talentu a pro úsilí o dosažení vlastních individuálních zájmů (Maslow a jiní). Očekává se konflikt mezi takto chápanou seberealizací, jíž se dává ve velké míře přednost, a mezi kultivací sociálních vazeb v rámci přátelství, rodiny, národa, přírody. Takové nešťastné představy vycházejí z příliš úzkého pojímání obsahu já. Vycházejí ze striktního rozlišování egoismu a altruismu.“ (Kohák, 1996)
3.1 Příklad z ekologie
Způsob, jak rozšiřovat vnímání perspektivy světa, nespočívá ve studiu filosofických děl. Z praktického hlediska to ani není možné, neboť každý žák je vybaven jinou schopností myšlení v abstraktních pojmech. Jde však o to směřovat vzdělávání k vnímání jednoty zcela konkrétními způsoby.
Zde bych rád uvedl několik názorů amerického profesora a ekologa Arno Leopolda, který otázka holistického přístupu uvádí v kontextu environmentální etiky:
Leopold vychází jednoduše ze samotné skutečnosti, tj. z poznání, jakým způsobem příroda a veškerý ekosystém funguje. Bez tohoto poznání není možné dosáhnout efektivního etického chování. „Etika, která by podporovala a vedla náš ekonomický vztah k zemi, přepokládá existenci nějakého pomyslného obrazu země jako biotického mechanismu. Eticky se můžeme chovat jen k něčemu, co můžeme vidět, cítit, milovat, čemu můžeme rozumět či věřit.“ (Leopold, 2000)
Pojem přírodní rovnováha Leopold nahrazuje pojmem ekologická pyramida. Ta představuje komplikovaný systém vztahů, o nichž se hovoří jako o potravních řetězcích. Každý z článků plní neuvěřitelné množství funkcí, a ačkoliv se může zdát, že takovýto komplikovaný systém je chaotický, opak je zde pravdou – příroda tvoří organizovanou, vysoce systematickou strukturu. Člověk do ní patří pochopitelně také, a přestože v průběhu evoluce nabírá celý systém na složitosti, jeho podstata se nemění. Lidská snaha stanovovat hodnotu na základně ekonomické užitečnosti přírodních částí je naprosto nesmyslná, protože opomíjí hodnotu celku a vede k likvidaci těch částí a organismů, které nenesou zjevnou ekonomickou hodnotu, přesto však pro celek mohou být klíčové. Stejným způsobem není možné stanovit hodnotu na základě života samotného, neboť příroda má své mechanismy např. redukce určitých živých druhů, což pomáhá udržovat rovnováhu či vůbec existenci ekopyramidy. (Leopold, 2000)
Leopold tudíž dochází k závěru, že nejvyšší hodnotu má celek a jeho integrita. Za řešení považuje pouze zvýšené uvědomování si země a pochopení principů, na jejichž základě funguje. Poznání těchto zákonitostí však nepředstavuje jen jakousi informační složku, neboť vývoj etiky země není záležitostí jen intelektu, ale také emocí. Nejedná se zde ani o jakési studium přírodních věd jako takových. Leopoldův přístup k poznání přírody spíše zahrnuje poznání principů fungování celého prostředí, jenž člověka obklopuje: „Jednou z nutných podmínek ekologického porozumění zemi je porozumění ekologii, a to se rozhodně nekryje se „vzděláním.“ Ve skutečnosti se zdá, že velká část vyššího vzdělání se schválně ekologickým pojmům vyhýbá. Rozumění ekologii nemusí nutně začínat v kurzech nesoucích ekologické názvy. Může se stejně tak dobře skrývat pod kurzy zeměpisu, botaniky, agronomie, dějepisu či ekonomie.“ (Leopold, 2000)
Tento globální způsob myšlení postavený na integritě celku dnes nenacházíme pouze v ekologii, ale v mnoha jiných vědních disciplínách, kde badatelé jaksi dochází k tomu, že lidstvo se dostalo do bodu, kde jsou pouze dvě řešení: začít dobrovolně směřovat k pochopení a vnímání, že jsme jeden celek a tomu také přizpůsobit své jednání, nebo čekat, až nás problémy vyvstávající kolem nás donutí udělat totéž, avšak tzv. „po zlém“.
Globální perspektiva se může stát součástí vyučovacího procesu na jakémkoliv stupni při jakémkoliv zaměření. Cokoliv je možné vnímat buďto z hlediska oddělenosti, nebo celku. Avšak pokud vyučující nejsou nositeli této globální perspektivy, není jim vlastní, nemohou ji přirozeně předávat svým studentům a žákům.
Závěr
Z výše uvedeného vyplývá, že dokud v tom nejmenším celku vzdělávacího systému bude smyslem soutěživý přístup ze strany vyučujících, nemůžeme se dočkat žádného pozitivního výsledku. Je těžké si jen představit, kolik žádoucích změn by mohlo být dosaženo při přehodnocení stávajícího přístupu ke vzdělání, stačí jen pomyslet na rostoucí počet výchovných problémů žáků či poruch učení, což je každodenní praxe mnoha učitelů různých školských stupňů. Tato deteorizace, jak dosvědčují mnohé výzkumy, je děsivá. Co je však horší, je skutečnost, že zdánlivá neřešitelnost stávající situace vede vyučující k jakési zlomenosti či rezignaci, kdy mají pocit, že s daným stavem není možné nic udělat.
Nemůžeme však po studujících čekat skvělé výsledky, ať už v chování či samotné výuce, pokud učitelé nezastávají myšlenku jednoty a přátelského přístupu. Jsem toho názoru, že dnešní učitelé nejsou ani zdaleka připraveni naplnit úlohu vzdělávání, kterou tato doba vyžaduje a skutečnost je taková, že to po nich ani nikdo nežádá. Jestliže se domníváme, že můžeme reformovat vzdělávací systém jaksi zvenčí, formálnímu úpravami, které se nedotýkají jádra samotného vzdělávacího procesu, dosáhneme úměrného výsledku – povrchových změn, kdy vlastně vše zůstává při starém.
Je zřejmé, že reagovat na takovou výzvu není snadná záležitost – od ideje je dlouhá cesta k realizaci, která vyžaduje vytvoření nové metodiky, kvalifikovaných učitelů a mnoho dalšího. Na druhou stranu se domnívám, že vzdělávací systém postavený na výše uvedených hodnotách by nesporně nesl mnoho ekonomických výhod: Vzdělávací proces by se mohl podstatně zjednodušit a snad by namísto prodlužování doby studia mohl jít opačným směrem. A pokud ne, produkoval by alespoň občany, kteří jsou schopni najít své uplatnění ve společnosti jak profesně, tak i lidsky. Je opravdu složité si představit změny, které by nastaly při aplikaci takového vzdělávání.
Komparace stávajících vzdělávacích systémů není pro Českou Republiku ani tak inspirací, jako spíše dosvědčením skutečnosti, že jsme součástí jakési nepřizpůsobivé a zastaralé soustavy evropského vzdělávání. Čekat, až přijde někdo či něco, co nás ke změnám dotlačí, není příliš šťastné řešení. Nakonec tedy snad zůstává jedna podstatná otázka: Kdo má hlavní zájem na efektivním a zdravém vzdělávacím systému?
Použitá literatura
Dawson, Ch. The Crisis of Western Education (The Works of Christopher Dawson). CUA Press, 2010.
Dhawan, M. L. Philosophy of Education. Gyan Publishing House, 2005.
John, P., Wheeler, S. The Digital Classroom: Harnessing Technology for the Future of Learning and Teaching. London, New York: Routledge, 2012.
Jonas, H. Princip odpovědnosti. Praha: Oikoymenh, 1997.
Keller, D. R. Environmental Ethics: The Big Questions. John Wiley & Sons, 2010.
Kohák, E., Kolářský, R., Míchal, I., Závod s časem, texty z morální ekologie, Ministerstvo životního prostředí, 1996.
Laitman, M., Ulianov, A., The Psychology of Integral Society. Toronto: Laitman Kabbalah Publishers, 2011.
Leopold, A., Obrázky z chatrče a rozmanité poznámky, Pulčík: Abies, 2000.
Müller, D., Ringer, F., Simon, B. The Rise of the Modern Educational System: Structural Change and Social Reproduction 1870-1920. Cambridge University Press, 1989.
Wood, K., Education- The Basis. London, New York: Routledge, 2011.