28.05.2015 | 23:15
Jaroslav Sámela: Komunikačná zručnosť verzus edukácia rómskeho etnika v multikultúrnej Európe

Jaroslav Sámela: Komunikačná zručnosť verzus edukácia rómskeho etnika v multikultúrnej Európe

PhDr. Sámela Jaroslav

Recenzent PhDr. Ľudovít Spuchľák, PhD.

Komunikačná zručnosť verzus edukácia rómskeho etnika v multikultúrnej Európe

 

PhDr. Sámela Jaroslav

Recenzent PhDr. Ľudovít Spuchľák, PhD.

 

Úvod

V predkladanej eseji sa snažíme analyzovať blokujúce faktory v oblasti komunikačných kompetencií, ktoré sú bariérou pre „dobrý štart“ v intenciách inštitucionalizovanej edukácie rómskych žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia, pretože aj napriek mnohým pokusom o zlepšenie a skvalitnenie výsledkov edukácie u žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia zatiaľ k zlepšeniu nedošlo. Filozofia, ako disciplína v živote slabšieho jedinca, nám pomáha nájsť odpoveď na otázky zlyhávania osvedčených metód vzdelávania a vplyvu intelektu pri formovaní osobnosti človeka. K riešeniu opisovanej problematiky je potrebné neustále hľadanie nových možností, k čomu sa snažíme prispieť, pričom nadväzujeme na progresívne postoje, ktoré prezentujeme. Môžeme konštatovať, že volanie po vyváženom riešení nastoleného problému je zatiaľ nedostatočné. Španielsky filozof a sociológ José Ortega y Gasset hovorí vo svojej knihe „Vzbura davov“ o vodcovskej úlohe Európy vo svete. Zbadal jej úpadok a za hlavného vinníka označil nacionalizmus, ktorý ostro odsudzuje ako "slepú uličku, že nastávajú prudké útoky proti všeobecnému vývinu v Európe, proti všetkým formám spoločenského napredovania a vývoja objavujúcim sa u takzvaných civilizovaných jednotlivcov a používa aj titul človek davu „stádo“, ktoré obsahuje veľmi znevažujúce hodnotenia človeka.(1) Ak zoberieme aj uvažovanie filozofa Davida Huma, že predmetom filozofie nie je vonkajší svet, ale vzťahy medzi dojmami a ideami. Skutočnosť, ako ju vnímame, je len tok dojmov. Zákon združovania ideí vedie v mysli k asociácii predstáv podľa podobnosti či odlišnosti a že v spájaní predstáv nie je žiadna nutnosť. Ak po nejakej udalosti nasleduje ďalšia udalosť, je to len následnosť, a nie príčinnosť. Nedá sa hovoriť o kauzalite, ale o pravdepodobnosti. Možno že jeho uvažovanie je do určitej miery odpoveďou, prečo nezvládame edukáciu menšín. Vždy čakáme, že nastúpi Pavlovov reflex, ak sa rozhodneme niečo riešiť a ak to nefunguje,

hľadáme vinníka. Poznanie filozofie spočíva v analýze jazyka, ktorým sa dorozumieva veda a ona nám umožňuje pochopiť, ktoré vety sú logicky správne a ktoré nesprávne a tak sa pre nás zvyšuje možnosť správne komunikovať. V našej úvahe by bolo obzvlášť nesprávne a možno aj nebezpečné, pripustiť čo i len náznak barbarkej úvahy Nitzscheho, že človek je výsledkom evolúcie a človek v evolúcii smeruje k nadčloveku. Niekedy sa správame hlúpo, ak za každú cenu tvrdíme, že ak spoznáme jazyk menšiny spoznáme aj to, prečo sa tak odlišne správajú od našich očakávaných predstáv, ktoré sú zhlukom skúseností ale aj naivity. Chceme rozobrať hodinky, aby sme zistili čo spôsobuje ich tikanie.

 

Kľúčové slová: Komunikácia, Róm, dieťa, rodina, škola, výchovno-vzdelávací proces

 

1. Komunikácia a jej význam

Slovo komunikácia je latinského pôvodu, jeho základom je adjektívum communis čo znamená spoločný a communicare znamená „robiť spoločným“ autorovi aj príjemcovi. Komunikácia znamená, že niekto odovzdáva niekomu inému niečo pomocou niečoho za istých podmienok.(2) Uvedené zložky sú prítomné pri každom komunikačnom procese, ak chýba ktorákoľvek z nich, nemôžeme hovoriť o komunikácii. Mistrík uvádza nasledovné vektory komunikácie, hovorí teda o nosičoch, či prenášačoch. Prvým sú komunikanti, teda autor a adresát, druhým je komunikačná situácia, teda počet účastníkov a ich vzájomné vzťahy, charakter prostredia, komunikačný kanál. Tretím vektorom podľa spomínaného autora je forma kontaktu, čiže monológ alebo dialóg; ústna forma, písomná forma, štvrtým vektorom sú výrazové prostriedky jazykové i mimojazykové a posledným piatym vektorom je komunikačný zámer, čiže cieľ komunikácie. Podľa spomínaného autora sú pre komunikačný proces príznačné tri závažné momenty, a to: je potrebné vedieť, že komunikácia je proces s permanentnou interakciou, ďalej že ide o proces, ktorý prebieha aj vtedy, keď sa zdá, že jeden z jeho účastníkov mlčí a nakoniec, že ide o konkrétny komunikačný proces, ktorý je neopakovateľný.(3)

Komunikáciu ktorá je zameraná na dosahovanie výchovno-vzdelávacích cieľov, môžeme v edukačnom procese žiaka považovať za sociálnu komunikáciu. Účastníkmi takejto komunikácie sú pedagógovia, žiaci, členovia rodiny a všetci tí, ktorí sa podieľajú na výchove a vzdelávaní žiaka. Je teda zrejmé, že komunikácia v edukačnom procese žiaka bude špecifickou komunikáciou, pretože tu nemôžeme hovoriť len o komunikácii v školských zariadeniach, ale o komunikácii všade tam, kde prebieha výchovné a vzdelávacie pôsobenie, pričom sa účastníci takejto komunikácie navzájom ovplyvňujú. Tu je potrebné brať do úvahy fakt, že komunikácia žiaka, v našom prípade rómskeho žiaka, ktorý pochádza zo sociálne znevýhodneného prostredia bude špecifickou komunikáciou pre špecifickosť podmienok jeho sociálneho prostredia. Prostriedkom komunikácie je jazyk, ktorý je v akustickej forme ľudskou rečou a tá je nástrojom myslenia. Ontogeneticky sa jazyk a reč vyvíjajú v súvislostiach s vývinom psychických schopností, výrazne však na vývin jazyka a reči jednotlivca vplýva aj sociálne prostredie, v ktorom sa jednotlivec pohybuje.

1.1 Sociálna komunikácia

Je preto na mieste brať do úvahy špecifiká prostredia, v ktorom sa dieťa a žiak pohybuje, pretože práve sociálne prostredie výrazne ovplyvňuje rozvoj komunikačných kompetencií jednotlivcov. Počas procesu socializácie sa jednotlivec včleňuje do spoločnosti, rozvíjajú sa jeho názory, poznatky, hodnoty, normy, spôsobilosti, zručnosti, vzory správania. Rozvíjajú sa jeho vlastné individuálne schopnosti pre aktívny život v spoločnosti. Socializácia prebieha v dvoch základných štádiách – primárna a sekundárna. Primárna socializácia prebieha v detstve, sekundárna zahŕňa všetky ostatné etapy socializácie. Sekundárna socializácia sa buduje na primárnej, modifikuje ju a tým umožňuje človeku zmeniť svoj život. Za najvýznamnejšie socializačné prostredie sa v dnešnej dobe pokladá: rodinné prostredie, rovesnícke prostredie, školské prostredie a pracovné prostredie. (4) Sociálne prostredie veľmi výrazne ovplyvňuje správanie sa jednotlivca počas jeho života. Práve sociálne prostredie môže zachytiť prvé signály o tom, že jednotlivec potrebuje pomoc, pokiaľ prostredie reaguje pomáhajúco, výrazne môže prispieť k riešeniu problémov. Ak ho však negatívne vyčlení, izoluje alebo je ľahostajné, situácia odkázaných na pomoc, sa zhoršuje. Inokedy môže sociálne prostredie pôsobiť ako stabilizátor nepriaznivej situácie, lebo svojim konzervovaným postojom neprijíma zmeny k dobrému. Preto je veľmi dôležité poznať postoje okolia a náležite odborne ho vtiahnuť do spolupráce.(5)

Rodinné prostredie je najvýznamnejším socializačným prostredím. Rodina je pre človeka nenahraditeľná, pretože má najvýraznejší vplyv na formovanie osobnosti jednotlivca, rodina je teda primárnou socializačnou skupinou, je najuniverzálnejším činiteľom socializácie. Modely správania, ktoré dieťaťu poskytujú v rodine, sú pre dieťa základnými modelmi a vzorom pre jeho ďalšie medziľudské vzťahy. Kvalita rodičovského monitoringu je teda významným faktorom ovplyvňujúcim konanie dieťaťa a žiaka. Najúčinnejším modelom pri výchove dieťaťa v rodine je reálny model v rodine, výchova sa totiž uskutočňuje cez kontakt osoby vychovávanej a osoby vychovávajúcej. Aby výchova v rodine dobre plnila socializačnú funkciu, rodičia by mali disponovať zvnútornenými normami danej spoločnosti, ktoré sú vo vyspelých civilizáciách vysoko humánne a v prospech vychovávaných.

Výrazný vplyv na správanie jednotlivca má okrem rodiny aj užšie sociálne prostredie. Rovesnícke prostredie tvoria jednotlivci rovnakého veku. Jeho vplyv začína v rannom detstve, o niečo neskôr než vplyv rodinného prostredia, a udržiava sa v celom ďalšom živote. Pracovné prostredie je socializačným faktorom v dospelosti, významnú úlohu tu zohrávajú bezprostrední spolupracovníci a priami nadriadení. V neposlednom rade je správanie jednotlivca ovplyvnené aj životným prostredím. Je zrejmé, že tam kde nefunguje sociálna kontrola sa zvyšuje riziko experimentovania v oblasti správania, kedy správanie jednotlivca prekračuje bežne uznávané sociálne normy a priestupky môžu mať rôznorodú príčinu a charakter. Sociálna kontrola má za úlohu porovnávať sociálne správanie jednotlivca alebo skupiny s normami a hodnotami spoločnosti.

 

1.2 Prostriedky komunikácie

 

Jazyk a reč sú pojmy, ktoré sú v odbornej literatúre niekedy chápané synonymicky, ako napr. u Černého, ktorý definuje jazyk ako univerzálny dorozumievací prostriedok celospoločenskej povahy, ako nástroj myslenia a prostriedok, ktorý slúži na uchovávanie ľudských skúseností a na rozvoj kultúrnych národných tradícií.(6) My sa prikláňame k autorom, ako napr. Liessmann, Zenatý, ktorí pojmy jazyk a reč rozlišujú, reč považujú za individuálny výkon jednotlivca, jazyk za spoločenský výtvor. Ak sa rozprávame o jazyku, hovoríme o znakových systémoch, ktoré môžu transportovať významy.(7) Pri takomto chápaní je na mieste tvrdenie, že každý deň nášho života používame jazyk a reč na komunikáciu so sebou samým i s okolím – s ľuďmi, so zvieratami, ale aj s neživými vecami (deti sa rozprávajú s hračkami, dospelí dohovárajú počítačom, autám...). Porozumenie a produkcia reči zahŕňa obrovské množstvo kognitívnych operácií, ktoré určujú, čo povieme, ako to povieme, ako budeme interpretovať to, čo povedal niekto iný. Pričom kognitívne operácie odzrkadľujú našu kognitívnu štruktúru, teda naše preferencie, pocity, túžby, vedomosti, skúsenosti... Každé slovo v ľudskom jazyku možno charakterizovať na niekoľkých základných úrovniach – na úrovni sémantickej, syntaktickej a fonologickej. Podľa Levelta sú informácie v spomínaných základných úrovniach organizované a integrované v samotnom procese formulovania a produkcie reči, pričom proces rečovej produkcie začína formulovaním konceptuálnej správy, ktorú chceme komunikovať. Táto správa pozostáva zo zoradených pojmov, zohľadňuje momentálne preferencie hovoriaceho, aktuálne aj dlhodobo uložené informácie v jeho pamäti. Taktiež zohľadňuje postoj hovoriaceho k objektu, s ktorým komunikuje, teda hovoriaci berie do úvahy psychológiu svojho komunikačného partnera a celkový kontext komunikácie. Tento proces prebieha v kognitívnom systéme, ktorý sa nazýva konceptualizátor. Výsledkom procesu konceptualizácie je teda preverbálna správa, ktorá je prostredníkom medzi konceptuálnou úrovňou spracovania a lingvistickou úrovňou spracovania v nasledujúcom systéme. t.j. formulátore. Preverbálna správa musí mať formu reprezentujúcu myšlienky a zároveň formu čitateľnú pre nasledujúce čisto jazykové štruktúry. Následne musí byť preložená do konkrétneho jazyka, v ktorom sa komunikuje. Tento proces prebieha v už spomínanej syntaktickej a fonologickej úrovni.(8) Z uvedeného vyplýva, že za kľúčové, špecificky jazykové a ľudské sa považujú procesy fonologické a syntaktické, zatiaľ čo procesy sémantické a morfologické sú procesy súvisiace so všeobecným spracovávaním informácií.

1.2.1 Jazyk

Reč je podmienená schopnosťou produkovať zrozumiteľné slová. Dieťa preto musí zreteľne vyslovovať, správne počuť a napodobňovať zvuky a slovné vzorce. Pri produkcii viet musí rozlišovať jednotlivé slová a vyslovovať slovné spojenia. Dôležitá je kvalita komunikácie. Kvalita a kvantita podnetov rečového prostredia ovplyvňuje nielen to, ako rýchlo sa dieťa naučí hovoriť, ale aj celkovú úroveň jeho kognitívneho rozvoja. Je preto nevyhnutné, aby deti mali dostatok kvalitných komunikačných skúseností, táto požiadavka je obzvlášť dôležitá u rómskych detí zo sociálne znevýhodneného prostredia, kedy sa odporúča komunikáciu zintenzívniť.(9)

Veľmi dôležité je aj formulovanie myšlienok v štruktúre použitého jazyka. Vo verbálnej komunikácii má dôležitú úlohu empatické počúvanie partnera, ktoré závisí od správnosti dekódovania jazyka, ako aj správnosti dekódovania neverbálneho prejavu komunikácie. Neverbálnu komunikáciu používame za pomoci iných kanálov.(10) V neverbálnej komunikácii má slovo širší význam, než len sémantický.

Podrobnejšie úvahy v tomto smere by však presahovali rámec tejto eseje, v ktorej sa chceme venovať jazyku a reči, ako prostriedku komunikačnej zručnosti v priebehu edukačného a socializačného procesu rómskeho žiaka.

Výrazne determinujúcim faktorom vývinu detskej reči je sociálna stimulácia, ktorej sa dostáva dieťaťu predovšetkým od rodičov, ktorí stimulujú kognitívny a verbálny rozvoj a sprostredkovávajú osvojovanie komunikačných noriem. Verbálne schopnosti zohrávajú dôležitú úlohu v školskej úspešnosti, či neúspešnosti a majú vplyv na úspešný priebeh socializácie. Súvislosť reči a školskej úspešnosti môžeme hľadať v type jazykového kódu. Deti a žiaci, ktorí disponujú obmedzeným jazykovým kódom sú na začiatku školskej dochádzky znevýhodnené. Ich handicap spočíva v chýbaní potrebných zručností a návykov potrebných pri operáciách s abstraktnými pojmami, pretrváva u nich opisná definícia pojmov, neobratne komunikujú s učiteľom (ktorému je vlastný rozvinutý jazykový kód) a horšie reagujú pri preverovaní získaných vedomostí. Opisovaný handicap môže negatívne ohroziť vývin osobnosti jednotlivca. Význam verbálnych schopností žiaka je teda v súčasných podmienkach našich škôl veľmi dôležitý bez ohľadu na to, či je rečový handicap spojený s obmedzeným jazykovým kódom na organickom podklade alebo na sociálnom podklade. Ak hovoríme o verbálnych schopnostiach žiaka, je potrebné podotknúť, že verbálne schopnosti jednotlivca majú výrazný vplyv aj na sociálnu komunikáciu, kedy dochádza u účastníkov komunikácie k výmene rolí „poslucháč – hovoriaci“, prebieha tu obojstranná spätná väzba. Aj sociálna komunikácia má obsahovú a formálnu stránku, zahŕňa rôzne dlhé časové úseky a prejavujú sa v nej rôzne úrovne spoločenských vplyvov. Makroúroveň zahŕňa sociálnu komunikáciu v širšom kontexte spoločenských vzťahov a v určitom historickom období. Časový rámec tu tvorí ľudský život a sociálny rámec tvoria všetky sociálne skupiny, s ktorými jednotlivec žije a pracuje. Medziúroveň zahŕňa sociálnu komunikáciu v užšom kontexte, ktorá sa týka sociálneho styku v rámci jednej sociálnej skupiny. Mikroúroveň zahŕňa sociálnu komunikáciu vo veľmi úzkom kontexte. Ide o komunikáciu vo dvojiciach, alebo vo veľmi malých skupinách v krátkom časovom úseku.(11) V tejto kapitole sa zaoberáme všetkými úrovňami sociálnej komunikácie, predovšetkým však problémami v oblasti komunikácie, ktorých príčinou je nedostatočná rečová stimulácia dieťaťa zo strany rodičov a blízkeho sociálneho prostredia. Inklúzia detí a žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami koncentrujúca sa na exemplárnu skupinu rómskych detí a žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia a na charakteristiky ich komunikácie a potreby, ktoré sú zapríčinené zlyhaním najbližšieho sociálneho prostredia, musí mať nutne interdisciplinárnu podobu. Riešenie tak závažnej problematiky si vyžaduje syntézu viacerých vedných disciplín - pedagogických, psychologických, medicínskych, sociálnych vied, ale i politických aspektov. Je zrejmé, že v predkladanej eseji nie je možné spracovať opisovanú problematiku interdisciplinárne, je ale nepochybné, že odborníci z uvedených oblastí môžu vysokou mierou prispieť ku skvalitneniu už začatých inkluzívnych snáh.

Konkretizácia školských problémov v oblasti jazyka a komunikácie sa u rómskeho etnika na jednej strane zužuje a na druhej strane rozširuje o dimenzie nielen jazykového charakteru. Z filozofického hľadiska je školský handicap rómskych detí dôsledkom celého radu príčin, kde jazykové hľadisko tvorí len určitú časť problémov. Pri chápaní jazykového znevýhodnenia ide o problém neovládania slovenského jazyka, ktorý je pre rómskych žiakov vyučovacím jazykom.

1.2.2 Reč

Širším problémom sa javí otázka rozvoja reči dieťaťa bez ohľadu na jeho materinskú reč. Ide o nedostatočnú úroveň reči súvisiacu s rozvojom vyšších funkcií myslenia (tu príčinou nie je neovládanie vyučovacieho jazyka). Jazykové znevýhodnenie rómskych žiakov je preto potrebné chápať a riešiť v širšom kontexte. Ak ide o rómskych žiakov pochádzajúcich zo sociálne znevýhodneného prostredia, ide o prostredie, kde sú základné životné, psychické, sociálne a vývinové potreby detí nevhodne a nedostatočne saturované, teda nemajú vhodné podmienky na harmonický vývin osobnosti. Z pohľadu edukácie sa tu javia problémy tak výchovné (neakceptovanie výchovných noriem, negatívne výchovné príklady, inferiorná hodnotová orientácia, vyčleňovanie týchto detí z kolektívu triedy...), ako aj v oblasti vzdelávacej (nedostatočná úroveň rozvoja intelektových schopností, jazykové zaostávanie, ako aj nedostatočne rozvinuté psychické procesy). Šusteková tvrdí, že nedostatočná rečová stimulácia v málopodnetnom sociálnom prostredí, predovšetkým v predškolskom veku, spôsobuje u rómskych detí nedostatočný rozvoj všeobecných rozumových schopností (meraných neverbálnou skúškou, teda nezávislou od ovládania jazyka). Ani počas plnenia si povinnej školskej dochádzky sa výkony rómskych žiakov v škole výrazne nemenia a to aj z toho dôvodu, že sa nezmenilo prostredie v rodine, rómske deti sú naďalej nedostatočne stimulované a nedokážu profitovať zo štandardnej školskej výchovno-vzdelávacej stimulácie. Príčin neúspešnosti rómskych žiakov, ako už bolo vyššie spomínané, je viacero, v neposlednom rade je to nedostatočné ovládanie slovenského jazyka u rómskych žiakov, ktoré výrazne sťažuje komunikáciu medzi učiteľom a žiakmi, čo obojstranne ovplyvňuje odovzdávanie a prijímanie informácií. Z uvedených dôvodov je zrejmé, že títo žiaci majú špecifické potreby, ktoré sú u každého dieťaťa individuálne a kompetentný učiteľ ich potrebuje spoľahlivo identifikovať a následne rozhodnúť o ďalších vhodných edukačných intervenciách. Ich úlohou je kompenzácia vývinových nerovnomerností u žiakov z rozdielneho socio-kultúrneho, či jazykového prostredia Je potrebné utvárať priestor na vypracovanie nových postupov pri rozvíjaní sociálno-komunikačných zručností, utváraní a posilňovaní elementárnych mravných a etických hodnôt. Keďže u týchto žiakov je výrazný deficit v uspokojovaní nižších a vyšších potrieb v rodinnom prostredí, je preto potrebné saturovať tieto potreby aj v inštitucionálnom prostredí.

2. Interkultúrne spolužitie

V inštitucionalizovanom prostredí dochádza k interkultúrnemu spolužitiu, čo prináša ďalšie zvláštnosti, ktoré rozoberáme v nasledujúcej časti eseje.

Riešenie problému interkultúrneho spolužitia tak v historickom kontexte, ako aj v dnešnej dobe závisí od rôznych kulturologických východísk. Pre sprehľadnenie nastoleného problému uvedieme len tri hlavné tendencie vo vzťahoch rozdielnych kultúr. Prvou z nich je asimilácia, čo predstavuje postupné včleňovanie etnika a jeho kultúry do inej kultúry tak, že sa znaky pôvodnej kultúry strácajú a sú nahrádzané znakmi dominantnej kultúry. Asimilácia môže byť realizovaná násilným a nenásilným spôsobom, pričom sa vyžaduje prispôsobenie menším dominantným normám. Druhým prístupom je integrácia, tento prístup predstavuje vzájomné ovplyvňovanie sa a splynutie prvkov väčšinovej a menšinovej kultúry s cieľom vzniku novej kultúrnej entity, ktorá by niesla spájanie častí do celku. Prioritou sú záujmy

zachovania celku pri zachovaní práv častí. Tretím prístupom je kultúrny pluralizmus, kde sa kultúry navzájom stýkajú, akceptujú, obohacujú a vyvíjajú sa, tvrdí Prucha.(12)

 

2.1 Multikultúrna výchova

 

V priebehu multikultúrnej výchovy môžeme rozprávať o tolerancii ako spôsobe myslenia, cítenia a konania, ktoré do našich osobností vnáša harmóniu, rešpekt voči tým, čo sa nám nepodobajú, rozvíjať schopnosť rozlišovať skutočné ľudské hodnoty a správanie sa podľa nich.(13) Jednotlivci učia osvojovať si spôsoby pozitívneho vnímania a hodnotenia odlišných kultúrnych systémov a osvojujú si adekvátne metódy regulácie svojho správania vo vzťahu k príslušníkom iných kultúr. To umožňuje jednotlivcovi rozvíjať chápanie a prijímať rôznorodosti ako pozitíva a hodnotiť rozdiely medzi ľuďmi z rôznych kultúr ako prínos. Multikultúrnu výchovu je možné chápať ako proces, ktorý je na základe podstatných a významných vedomostí a zručností cieľovo nasmerovaný k vytváraniu určitých percepčných, hodnotových, postojových a interakčných dispozícií ľudskej individuality, ktoré ju kvalifikujú ako kompetentného jednotlivca schopného aktívne prežívať svoj život v globálnej civilizácii. Preto by mala byť multikultúrna výchova ako systém formulovania princípov ľudskej dimenzie výchovy a vzdelávania súčasťou nielen obsahu výchovy a vzdelávania, ale mala by sa stať filozofickým fundamentom formulovania cieľov výchovno-vzdelávacieho procesu. Tieto atribúty sú východiskom formulovania filozofických, politických a pedagogických princípov výchovy a vzdelávania.(14) Z uvedeného vyplýva, že multikultúrna výchova nemá byť len zvláštnym predmetom, ale všadeprítomným spektrom pedagogického pôsobenia. Pri multikultúrnej výchove je v školách potrebné dodržať nasledujúce rady, maximalizovať a optimalizovať vzájomné kontakty medzi deťmi rôznych skupín, hlavne pri školskej práci.

 

2.2 Komunikácia v prostredí rómskeho etnika

 

Po uvedení skúmanej problematiky rómskeho etnika v multikultúrnej Európe, sa môžeme venovať aj významu slova komunikácia, aby sme mohli premostiť rozdielnosť chápania edukácie a kultúry rómskeho etnika. Význam slova komunikácia treba hľadať v latinskom slove COMUNNICARE, čo znamená robiť niečo spoločným, radiť sa, rokovať, zhovárať sa. Komunikácia, je vzájomná výmena informácie, správ, medzi jednotlivcami či skupinami. Sociálnu komunikáciu v užšom chápaní rozumieme len ako oznamovanie, t.j.., ako výmenu informácií. – v širšom chápaní si jednotlivci v priebehu socio – kultúrnej a ekonomickej činnosti vzájomne vymieňajú svoje myšlienky, životné skúsenosti, životné zážitky a pod. Nakonečný, rozdelil sociálnu komunikáciu z pohľadu vzťahov na intrapersonálnu – informácie získane z počítača alebo z archívu, · interpersonálna – ide o spomínanú sociálnu komunikáciu medzi ľuďmi, komunikácia v rodine, manažérska – prenos informácie medzi manažérom a zamestnancami firmy, masová – informácie získané z médií, ďalej z hľadiska pôvodu znakov - verbálna, neverbálna Interpersonálna, medziľudská komunikácia značí odovzdávanie a prijímanie významov, ktorá sa uskutočňuje medzi dvoma a viacerými jednotlivcami, resp. medzi príslušníkmi malých sociálnych skupín v sociálnej interakcii. Gavora hovorí o PEDAGOGICKEJ KOMUNIKÁCII –považuje sa za špecifický druh sociálnej komunikácie. Pedagogickú komunikáciu definuje, ako výmenu informácií medzi účastníkmi výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorá slúži na dosiahnutie výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorá slúži na dosiahnutie výchovno-vzdelávacích cieľov, sprostredkováva sa verbálnymi a neverbálnymi prostriedkami, riadi sa osobitnými pravidlami, má svoje priestorové a časové dimenzie. K najfrekventovanejším účastníkom pedagogickej komunikácie patrí práve rodič ako vychovávateľ, pedagóg a vychovávaný, čiže žiak. Učiteľ je dospelá osoba, pričom v pedagogickom procese má vystupovať ako správny rečník s adekvátnymi poznatkami z rétoriky, komunikovať voľne, isto, kultúrne a kultivovane s väčším počtom žiakov. Pomáha rodičovi pri vzdelávaní a výchove. Riadiaci disponuje určitými poznatkami, informáciami a vedomosťami, ktoré štylizuje a predkladá vo forme verbálneho a neverbálneho prejavu žiakom za istým pedagogickým cieľom. Nedostatočná komunikácia alebo nedodržanie pravidiel medzi osobami vo výchovno-vzdelávacieho procesu vedie k narušeniu vzťahov a vytvoreniu konfliktov. Preto by sa mal snažiť pochopiť zmýšľanie etnika ku ktorému je smerovaná výchova. Pri samotnom pedagogickom procese sa žiaci pohybujú v uzavretom priestore, ktorým je trieda, študovňa alebo dielňa. Pedagogická komunikácia má dve najdôležitejšie funkcie - slúži na realizáciu výchovy a vzdelávania a vďaka nej sa sprostredkúvajú vzájomné vzťahy medzi komunikujúcimi. Poznáme viaceré roviny tejto komunikácie napríklad pre obsahovú rovinu je charakteristické, že komunikatívny obsah čerpá z učebného obsahu. Procesuálna rovina je typická komunikácia, nadobúdajúca charakter procesu, vývinu, ktorá sa realizuje verbálnymi a neverbálnymi činnosťami. Vzťahová rovina sa vyznačuje kladnými a zápornými vzťahmi 

medzi komunikujúcimi. V pedagogickej komunikácii sa vytvárajú nasledovné typy vzťahov: rodič – dieťa, učiteľ – žiak, učiteľ – trieda, učiteľ – skupina žiakov, žiak – trieda, žiak – skupina žiakov, žiak – žiak, skupina žiakov – skupina žiakov, skupina žiakov – trieda. V prvých troch vzťahoch je nadradeným rodič a pedagóg, rozhodujúci kto a kedy bude komunikovať. Žiak si k svojmu učiteľovi vytvára vzťah, ktorý sa v priebehu edukačného procesu neustále mení a vyvíja. Na rovnakej úrovni sú žiaci navzájom, ktorí si vytvárajú isté postoje v skupinovej činnosti. Dominantnou osobou sa žiak stáva, keď mu zadá učiteľ funkciou „dozorcu“ nad ostatými spolužiakmi alebo rodič dohľad nad súrodencami. V skupine často prevládajú hádky a spory, ak na jej čele stoja dvaja alebo viacerí poverený nadriadenou funkciou. Samotný komunikačný proces obsahuje viaceré zložky komunikácie: Vysielateľ a príjemca, správa, kanál, komunikačný šum, prostredie, spätná väzba. Navzájom komunikujúci vysielateľ a príjemca sú označovaní ako komunikanti. Vysielateľ prenáša informácie vo forme správy s obsahom a kódom. Pokladáme ho za hovoriaci zdroj. Takáto správa sa ďalej presúva sluchovým i zrakovým kanálom k príjemcovi. Počas prechodu komunikačným kanálom nastáva úbytok informácie následkom rušivých faktorov, napr. hlučné prostredie, ale aj negatívnych vplyvov, ktoré vychádzajú zo samotnej psychiky príjemcu, napr. nesústredenosť alebo neporozumieť významu slova alebo obsahu informácie kvôli slabej zásobe slov alebo popisu predmetov jednotlivca. Bežný problém rómskych detí v škôlkach pri predstavovaní predmetov ako - zubná kefka, desiata a podobne preto, lebo sa s ňou v komunite málo, alebo vôbec nestretávajú. Adresát sa snaží dekódovať prijatú správu. V komunikácií je taktiež dôležitá spätná väzba, kde sa odosielateľ dozvedá do akej miery a či vôbec príjemca pochopil obsah vysielaného.

 

2.2.1 Verbálna komunikácia

 

Nástrojom tejto komunikácie je jazyk. Jazyk je najdokonalejší a najužívanejší dorozumievací prostriedok. Jazyk a reč je hlavným prostriedkom k tomu, aby sa dieťa zoznámilo s okolitým svetom. Jazyk je zviazaný s ľudskou civilizáciou. Kým jazyk má jeden rozmer, reč má štyri: tri rozmery priestoru a jeden rozmer času. Jazyk je návod, reč je praktické použitie v komunikácií. Jazykovú komunikáciu delíme na hovorenú reč a písanú reč. Za komunikačný prvok hovorenej reči sa považuje slovo, ktoré plní tri najzákladnejšie funkcie: denotatívne, konotatívne a vyjadruje expresiu prežívania. Slová v živote človeka majú špecifické miesto. Nimi pedagóg riadi celý vyučovací proces. V prvom rade odovzdáva obsah informácie, ďalej riadi, stimuluje, hodnotí, vysvetľuje vyučuje aj vychováva. Človek vníma reč v súvislom kontexte. Ak sa nejaká časť vysunie z vety, môže vzniknúť úplne iný význam. Gramatický a lexikálny význam slova výrazne dopĺňajú a ovplyvňujú aspekty reči ako modulácia hlasu, artikulácia, výslovnosť, tempo reči, prízvuk, využívanie páuz, frázovanie aj výraz tváre. V komunikácii je dôležité aj tempo reči. Primerané tempo sa akceptuje, pričom závisí od aktuálnej situácie, v ktorej sa nachádzame. Príliš zrýchlene tempo je nevhodné, stáva sa bariérou zrozumiteľnosti, čo má za následok, neschopnosť žiakov vnímať obsah prejavu. Deti pochádzajúce z etník a menšín najmä rómskych a maďarských, majú oveľa väčší problém ako iné deti, práve kvôli rečovej bariére vnímať obsah rýchleho tempa reči, alebo spájania slov. Pochopíme to aj na základe danej otázky v škôlke „ Deti ktorá pieseň sa vám najviac páči?“ Odpoveď „ Tá kde sa spieva o mäse“ otázka „ A to je ktorá?“ odpoveď „ Tá ktorá sa spieva na Vianoce Raduj mesa veseľ mesa narodil sa...“ Naopak príliš pomalé tempo unavuje a nudí poslucháčov a zvlášť deti. Zrozumiteľnosti a výraznosti napomáhajú v jazykovom prejave pauzy a frázovanie. Každý rečový prejav výrazne ovplyvňuje schopnosť meniť hlas v rôznej výške, sily a zafarbenia. Zníženie alebo zvýšenie hlasu nám slúži na zvýraznenie podstatnej časti obsahu rečového prejavu. Učiteľ má byť schopný regulovať silu hlasu, aby svojím zvýšeným hlasom nevytvoril strach u žiakov. Pochopenie vypovedanej myšlienky závisí od správneho prízvuku, ktorý dokáže zmeniť zmysel vety. Rečový prejav učiteľa si vyžaduje dokonalú artikuláciu a spisovnú výslovnosť. Medzi základné formy tejto komunikácie patrí monológ a dialóg. V monologickom prejave, ide o reč jedného človeka. V tomto prípade ide o vysvetľovanie, výučbu, alebo prednášanie. Aj tieto jazykové prejavy si vyžadujú dynamiku, čiže schopnosť rozprávanie dramatizovať, názorne vysvetľovať. Rozprávanie má byť pestré a harmonický. V dialogickom prejave komunikujú najmenej dvaja jedinci. Vo výchovno–vzdelávacom procese ide o rozhovor medzi žiakmi a učiteľom, ktorý má svoje pravidlá. Dialógom spoznáva učiteľ žiakov, čiže ich vedomosti, postoje, záujmy, názory. Písaná reč sa objavila neskôr, a za vývojovo staršiu sa pokladá ústna reč. Za základ písania považujeme písmo. V každom jednom národe má inú špecifickú podobu, napr. latinské písmo, azbuka, hieroglyfy a podobne. V písanom prejave chýbajú sprievodné črty, a preto je oveľa náročnejšia pre pisateľa aj čitateľa, pretože si vyžaduje precízne vyjadrenie myšlienky.4 Rozdeľujeme ju na impresívnu (čítanie), a expresívnu (písanie) reč. Slúži na zachovanie poznatkov, informácií, ku ktorým sa môžeme kedykoľvek vrátiť. Náš rečový prejav dopĺňajú tzv. paralingvistické prostriedky, ktoré síce nemajú čistú jazykovú podobu, ale v reči ako so sprievodnými prostriedkami sa s nimi počíta. Ide o zvukové a pohybové prostriedky v hovorených prejavoch a grafické výrazové prostriedky v písaných prejavoch. Obzvlášť špecifickým je rómsky jazyk, ktorý ma aj medzinárodný charakter dorozumievania sa. Písaný prejav sa v súčasnosti len vyvíja. Pri zvukovej stránke ide o reč, vďaka ktorej si môžeme vytvoriť názor na človeka, čo sa týka jeho kultúrnej orientácie, inteligencie, alebo temperamentu. Výskumy dokázali, že naše ucho je najcitlivejší orgán tela a pri sile zvuku 45 decibelov rozlišuje 330 000 rôznych tónov. V tejto chvíli vie hovoriaci najviac meniť farbu hlasu, intenzitu, tempo a dĺžku páuz. Zvýšený tón hlasu u Rómov, nie je prejavom verbálneho útoku alebo hádky, ale prejavom temperamentu a kultúry. Pohybové výrazové prostriedky, sprevádzajúce hovorenú reč dopĺňajú slovný prejav. K nim patria pohyby očí, gestikulácia, pohyby tela. Z toho môžeme usúdiť, že ide o znaky neverbálnej komunikácie a v nej môžeme vybadať momentálne rozpoloženie jednotlivca, jeho temperament, psychickú poruchu, alebo pohodu a podobne. Grafické výrazové prostriedky sprevádzajú, dopĺňajú a niekedy nahradzujú jazyk.

 

2.2.2 Nonverbálna komunikácia

 

Janoušek vymedzuje nonverbálnu (15) komunikáciu ako zámerné používanie prostriedkov nonverbálneho charakteru ku vzájomnému dorozumievaniu sa, vzájomnému ovplyvňovaniu sa a vyjadrovaniu vzájomných vzťahov. Gavora člení nonverbálnu komunikáciu na dve skupiny: paralingvistické prostriedky – hlasitosť a rýchlosť reči, pauzy, slovný dôraz, farba hlasu, ktoré sú využívané pri vyššie spomínanej verbálnej komunikácie, extralingvistické prostriedky - gestá, mimika, pohľad, dotyk, poloha a držanie tela, vzdialenosť medzi komunikujucími a výzor človeka. Vo vývoji ľudstva je nonverbálna komunikácia staršia. Nonverbálny prejav pokladáme za spoľahlivejší ako slovný. Ako sa partner cíti zistíme z tváre, pohľadu, hlasu. Nonverbálne správanie sa človek môže naučiť v detstve, napodobňovaním svojich rodičov prípadne od ostatných ľudí v okolí. Janoušek uvádza základné delenie nonverbálnych podnetov ako zdrojov informácie. Delí ich na statické neverbálne podnety – nemenia sa počas jedného stretnutia a opisujú jeho trvalejšie vlastnosti, napr. črty tváre, telesná stavba, úprava zovňajšku a dynamické neverbálne podnety – počas stretnutia sa menia a informujú o postojoch, náladách, citoch, napr. mimika, gesta, pohľady očí. Poznáme 8 základných druhov nonverbálnej komunikácie. Mimika Bezprostredná komunikácia prostredníctvom výrazov tváre, vyjadrená konfiguráciou tvárových svalov a jej zmien. K mimike patria pohyby tváre: oči, čelo, brada, ústa a sú najefektívnejším prostriedkom v medziľudskej komunikácii, pričom jej pozorovaním identifikujeme záujem, resp. nezáujem rečníckej osoby k danej problematike. Tieto pohyby považujeme za spontánne, mimovoľné i neovládateľné. Ľudia, ktorý sú tvrdšej povahy majú mimiku menej výraznú ako labilnejší, sentimentálnejší a krehkí ľudia, u ktorých je mimika výraznejšia i čitateľnejšia. Rozoznávame sedem kategórií citových vzťahov, ktoré je možne rozlíšiť pomocou mimiky: šťastie – nešťastie, neočakávané prekvapenie, strach – obava, radosť- smútok, kľud – rozčúlenie, spokojnosť – nespokojnosť, záujem – nezáujem. Súčasťou mimiky je aj úsmev, resp. smiech, ktorý členíme podľa najčastejšie využívanej hlásky na: A – najotvorenejší, najčestnejší, najsrdečnejší. Pri ňom sú najviac otvorené ústa, pričom sa považuje za prejav veľkej dôvery. E – výsmešný, ironický. Ide o smiech, ktorý vyznieva ľahko, výsmešne a často krát býva prejavom domýšľavosti. I – chichotanie. Ide o smiech do seba, doplnený zakrytím si úst. O – údiv prekvapenia alebo protest, sprevádzaný slovíčkom “hoho“ a “oho“. U – neprirodzený smiech. Týmto smiechom prejavujeme predstieranie prekvapenia, alebo strachu. Druhým je Gestika Gestá slúžia na vyjadrenie myšlienok a pocitov. Sprevádzajú i spresňujú jazykový prejav, pričom ide o voľný pohyb tela počas reči. Mnoho z nás bez pomoci svojho tela nemôže vypovedať potrebný obsah. Gestikuláciu si človek neuvedomuje. Typológia gestá rozdeľuje na: synsémantické (neuvedomené, mimovoľné) – zrozumiteľné len v určitej reči, sprevádzajú citové prejavy. autosémantické (uvedomené, úmyselné) – sú najviac schopné nahradzovať v určitých situáciách reč. Dôležité je, aby použité gesto rovnako chápali adresáti a autori. K ním nasledovne zaraďujeme posunkovú reč i prstovú abecedu. Používajú ich učitelia aj herci, ktorí v rámci svojho zamestnania výrazne a často gestikulujú. Z pohybov rúk vyčítame, či rozhovor prebieha pokojne alebo v rozrušenej atmosfére. Tieto gestá sú väčšinou jasne čitateľné. Človek, ktorý si určitým spôsobom získa dôveru iných, gestikuluje s dlaňou otvorenou, táto symbolizuje čestnosť, a v niektorých prípadoch aj moc. V rôznych kultúrach majú gestá iný význam, a preto je pravdepodobné, že nastanú problémy i nedorozumenia. Pre učiteľa je prínosne používať gestá, ktoré žiakom uľahčujú porozumieť vypovedaný obsah informácie. Okrem používaných gest, slúžiacich na zefektívnenie výchovného a vzdelávacieho procesu sa môžu vyskytnúť aj negatívne vplyvy. V tomto ponímaní ide o zbytočne gestá, používané učiteľom, ktorým by sme sa mali vyhýbať. Tretím sú pohľady. Najsilnejším kontaktným bodom v rozhovore sú oči, pretože človek vníma zrakom viac ako 80% informácií. Pri pozorovaní akomodácie, zaostrenia a smeru pohľadu zistíme, kam a ako dlho sa jedinec díva. Oči prezrádzajú aktuálny psychický a fyzický stav človeka. Pri rozhovore si komunikujúci zvyčajne hľadia priamo do očí. Očný kontakt často využívajú učiteľa na vyvolanie žiaka k tabuli. Tento pohľad musí byť sebaistý, živý, nikdy sa vychovávateľ nesmie pozerať len na výborného resp. najhoršieho žiaka v triede. Pri pozorovaní rečí očí je možné venovať sa nasledovným aspektom: zameranie pohľadu – pozornosť na objekt, doba trvania pohľadu – dĺžka jedného pohľadu doba určitých pohľadov – sledovanie pohľadov jednotlivcov, prechodom od jednej na druhú osobu, objem pohľadov – sčítanie dôb všetkých pohľadov na osobu, uhol polootvorených viečok – poznáme 35 rôznych uhlov, priemer zrenice – zmeny prichádzajú pri prechode pohľadov z jednej osoby na druhu, mrkacie pohyby – ukazovatele neistoty a bojazlivosti, tvary a pohyby obočia – pomocou pohybu očí dostáva obočie neustále iný tvar, tvary vrások v okolí očí – majú komunikatívny význam. Štvrtým je Haptika. Pod slovom haptika sa rozumie telesný kontakt hmatom. Jej základom je podanie si ruky. Hmat sa považuje za druhý najcitlivejší orgán, hneď po zraku. Dorozumievanie pomocou dotyku prebieha za predpokladu, že komunikanti sú blízko pri sebe, čiže pri intímnej a osobnej vzdialenosti. Hybels rozlišuje päť druhov dotykov: sociálny (spoločenský) – podanie ruky profesionálny - neosobný, neprofesionálny, napr. medzi lekárom a pacientom, priateľský – komunikácia medzi priateľmi, dôverný – komunikácia v rodine, sexuálny dotyk – výraz fyzickej príťažlivosti medzi partnermi. Pri tejto komunikácii sú zvlášť rómovia na veľmi vysokej komunikačnej úrovni. Takejto komunikácii rozumieme všetci a ani rečová alebo kultúrna bariéra, nezohráva takmer žiadnu prekážku v tejto komunikácii. Nedostatky sú skôr vyvolávané vekom a spoločenským postavením. Dôležitú úlohu zohráva haptika v školskom prostredí. V prvom rade má veľký význam podanie ruky, ktoré je znakom pozdravu. (16) Tým sa prejavuje zdvorilosť, úcta a náklonnosť. Pedagóg môže poznatky haptiky uplatniť v stresových momentoch žiaka. Dotykom stimuluje nervozitu, stres, čím u žiaka vyvolá pocit bezpečia, pokoja a dôvery. Za častý dotykový prejav sa považuje i bozk. Piatym je Posturika Posturikou sa zaoberá ,,posturológia – veda o prenášaní informácií vyjadrených polohou a držaním tela, o konfigurácii jeho časti. Ide o držanie tela a postoj, ktorý informuje ako sa ľudia cítia. Učiteľovi slúži na odhalenie záujmu, resp. nezáujmu žiaka o momentálnu tému alebo výklad vyučujúceho. Celkové držanie tela

z hľadiska komunikácie môže pôsobiť ako podnecujúci, ale aj meniaci sa faktor. Šiestym druhom je Kinezika. Venuje sa celkovému pohybu tela prípadne niektorej jeho časti. Pohyby odrážajú určitú rolu zamestnania alebo sú obrazom nového módneho trendu. V pedagogickej komunikácii zohráva podstatnú úlohu, pretože nie je dôležitý iba verbálny obsah toho, čo povieme, ale aj spôsobom, akým sa súčasne vyjadruje naše telo. V literatúre je spomenutých 5 pohybov tela: symboly – sú to pohyby, ktorými neverbálne vyjadrujeme slovné prejavy, ilustrátory – patria k vysvetľujúcim a objasňujúcim pohybom, regulátory – týmito pohybmi usmerňujeme a regulujeme konverzáciu, adaptátory – pohyby, pomocou ktorých sa komunikujúci ľahšie vyrovná so psychickou záťažou, prejavy emócií – vyjadrujú sa pocity človeka prostredníctvom komunikácie. Učiteľ by mal svoje pohyby kontrolovať, aby nenastala situácia, v ktorej by chôdza pôsobila dynamicky a stereotypne. V tomto prípade by sa osobnosť pedagóga stala záujmom pozornosti a tým by sa narušila pedagogická komunikácia. Práve naopak, správne držanie tela a celkový pohyb môže pozitívne posilniť komunikáciu. Z toho plynie, že učiteľ si musí uvedomiť, že pohyby sú výborným ukazovateľom osobnosti hovoriaceho. Siedmy druh komunikácie je Proxemika. Vyjadruje telesnú vzdialenosť medzi komunikujúcimi. Vzdialenosť priestoru sa meria v horizontálnej a vertikálnej rovine. Vzdialenosťou a priestorom sa zaoberal a prvýkrát predstavil antropolog Edward T. Hall, ktorý z výskumov zistil, že v komunikácii sa využívajú štyri proxemické vzdialenosti : Intímna zóna (ochranná): 15 – 30cm. Takúto vzdialenosť možno bádať napr. medzi matkou a dieťaťom. V živote nastávajú chvíle, keď človek prekročí stanovenú vzdialenosť druhých ľudí, ktorí následkom narušenia intímnej proxemiky pociťujú nepríjemnosť. Do ochrannej zóny sa pričleňuje aj priestor, v ktorom komunikuje učiteľ a žiak. Osobná zóna: dolná hranica 45 – 75cm, horná hranica 75 -120cm. Používa sa v bežnej komunikácii medzi priateľmi i známymi ľuďmi. Konverzácia je špecifická uvoľnenosťou. V tejto zóne sú prípustné dotyky, napr. v prípade učiteľ a žiak a naopak. Sociálna zóna: 120 – 360cm. Táto vzdialenosť sa uplatňuje pri styku s ľuďmi, ktorých dôverne nepoznáme, pri besedách a úradných jednaniach. Pedagógovia ho uplatňujú pohybom v triede. Verejná zóna: 360cm a viac. V tomto prípade komunikácia je viac formálna a prebieha na verejnosti. V tejto zóne komunikujú rečníci, vysokoškoláci, pedagógovia. Poslucháči majú možnosť vidieť kompletnú postavu a pohyby hovoriaceho. Proxemika sa okrem iného zaoberá aj pojmom ,,teritórium“. Je to priestor, ktorý každý človek považuje za svoju zónu, patriacu len jemu. Popri proxemických zónach, chápaných v horizontálnom smere existuje proxemika i vo vertikálnom smere. Vertikálna proxemika sa meria na základe polohy očí. V tomto ponímaní sa hovorí o vzťahu nadradenosti a podradenosti. To znamená, že kto z komunikantov má oči vyššie, ten má v komunikácií prevahu. Posledným druhom v poradí ôsmy je úprava zovňajšku, Imidž, Ide o reč zovňajšku. V tomto ponímaní sa rozumie celkový vzhľad človeka, ktorý sa týka spôsobov obliekania, úpravy účesov, rôznych ozdôb, doplnkov atď. Pre človeka má bohatý význam, pretože napovie, z akého kultúrneho prostredia komunikant pochádza, alebo aké povolanie vykonáva. Veľa hovorí o človeku aj pachová stopa, alebo pižmo – moschus, ktorá je u niektorých etník a ľudí naozaj špecifická. Komunita alebo etnikum, ktoré je ľahko identifikovateľné, si vzájomne nevyčíta túto malú komunikačnú bariéru, ba naopak, považuje ju za premostenie vzťahov.. Mladí ľudia zvyknú obliekaním, konformitou, sociálnou zhodnosťou, vyjadriť svoje názory, príslušnosť k istému hnutiu. Vo vyučovacom prostredí pôsobia učiteľove vedľajšie činitele, ktoré zahŕňajú vôňu, účes, farbu šiat, ktorými vzbudzujeme dôveru a sympatie alebo antipatie u žiaka. Módne doplnky nosené pedagógmi, by nemali byť príliš výstredné, aby neodpútavali pozornosť vychovávaného od výkladu. Primeraná úprava zovňajšku a vhodne volený odev vyvolávajú dojem sympatie a dôvery a zároveň rešpektu. Základný rozdiel medzi verbálnou a neverbálnou komunikáciou je v tom, že verbálna komunikácia je zameraná na odovzdávanie vecných informácií, kým neverbálna komunikácia je zameraná skôr na komunikáciu citov a postojov. Rozdiely medzi verbálnou a neverbálnou komunikáciou: neverbálna komunikácia je ontogenetický a fylogenetický staršia, ako komunikácia verbálna, aj preto jej viac veríme, najmä v prípade nesúladu verbálnej a neverbálnej komunikácie, neverbálna komunikácia nikdy nekončí, verbálna vtedy, keď zavrieme ústa, neverbálna komunikácia využíva množstvo ciest (kanálov), verbálna iba jeden – slovo, neverbálna komunikácia nie je vopred pripravená, vypovedá viac o skutočnom duševnom rozpoložení, zámeroch, cieľoch komunikujúceho. Väčšinu prvkov neverbálnej komunikácie si osvojujeme spontánne, bez úmyslu a zámeru, napodobňovaním iných, verbálnej komunikácie sa učíme zámerne v danej inštitúcii, ako je škola, komunita alebo rodina.

 

2.3 Rómska rodina

 

Rodina je primárnou socializačnou skupinou, má nepopierateľne najvýznamnejší vplyv na komunikáciu a celkove formovanie osobnosti jednotlivca, rodina je teda

najuniverzálnejším činiteľom socializácie. Modely správania, ktoré dieťaťu poskytujú predovšetkým rodičia vzájomným vzťahom otec a matka sú pre dieťa základnými modelmi a vzorom pre jeho ďalšie medziľudské vzťahy.

Rodina má medzi prirodzenými výchovnými prostrediami osobitný význam pre vývoj a výchovu mladej generácie. Rodina tvorí základnú bunku spoločenského života a je hlavnou výchovnou inštitúciou. Rodina patrí medzi inštitúcie, ktoré pôsobia primárne výchovne. Treba však rozlišovať medzi pojmami rodina a manželstvo. Rodina je základnou spoločenskou skupinou, v ktorej hrajú hlavnú úlohu rola matky a rola otca, je to celok relatívne trvalý, podliehajúci zmenám súvisiacich s priebehom života jednotlivcov, ktorí ju tvoria, opiera sa o spoločenské tradície a vytvára svoje vlastné. Význam včasnej výchovy detí hneď od narodenia zdôraznil aj pápež Pius IX. (1846 – 1878), túto požiadavku vyjadril slovami: „Dajte mi deti do šiestich rokov a potom sa o ne už nebojím.“ Otázkami výchovy sa sústavne zaoberali aj rehole dominikánov, františkánov, benediktínov, premonštrátov, piaristov, jezuitov a saleziánov, ktorí vychovávali mužskú mládež. Školské sestry Notre Dame, dominikánky, uršulínky a viaceré iné vychovávali ženskú mládež.(17) Najideálnejšie je však, aby včasnú výchovu poskytovala práve rodina. Rodina je asi jediná spoločenská skupina, ktorá má vlastnosti skupiny formálnej i neformálnej. Plní úlohy voči spoločnosti i svojim členom. Má svoju štruktúru, určenú systémom spoločenských rolí: muža a ženy, otca a matky, syna a dcéry a z toho vyplývajúce usporiadanie vzťahov medzi jednotlivými členmi. Základné druhy väzieb, ktoré sa utvárajú v rodine je väzba medzi manželmi a väzba medzi rodičmi a deťmi. Tieto väzby sú v našej kultúre najpevnejšie a najprirodzenejšie. Rodina je sociálny útvar, dôležitý spojovací článok medzi jednotlivcom a spoločnosťou. Je to miesto, kde sme sa narodili, dospievali, formovali, kde nachádzame pocit istoty, bezpečia, lásky a starostlivosti.(18) Ak rodičia a učitelia zabezpečia dieťaťu priaznivé podmienky k tomu, aby sa u neho vypestoval pocit bezpečia a prejavujú mu citovú náklonnosť, pritom ho nerobia príliš závislým od seba, vytvárajú základy psychického zdravia a vývinu vyrovnanej a spoločensky dobre prispôsobenej osobnosti. Takáto výchova smeruje k tomu, že dieťa nielen v detstve, ale aj v dospelosti relatívne bezstresovo a úspešne zvláda aj ďalšie životné adaptácie.(19)

Jednotlivec sa v priebehu svojho vývinu a celkového zrenia učí diferencovať žiaduce a nežiaduce správanie vo vzťahu k určitým situáciám, v ktorých sa nachádza, akceptuje tak dodržiavanie príslušných spoločenských noriem prostredia. Schopnosť dodržiavať tieto normy je spojená s rozvojom psychických kompetencií a so zvnútornením požadovaných foriem správania sa. Práve v rodine získava jednotlivec základné vzorce správania sa, ktoré uplatňuje počas svojho života.(20) Rodina je ako útvar, v ktorom sa na základe príbuzenských emocionálnych vzťahov medzi manželmi, rodičmi, deťmi a ostatnými príbuznými utvárajú svojrázne vzájomne vzťahy. (21) Potreba lásky sprevádza človeka po celý život, ale najsilnejšia je v detstve, všetky citové podnety, úsmevy, neha, dotyky, majú pre dieťa nesmierny význam a dávajú mu citový základ do ďalšieho života.

Rodina môže mať viacero podôb. Základná rodina, tvorená manželským párom (mužom a ženou) a deťmi. Ak do toho zhrnieme aj širšie príbuzenstvo, tak rodinu nazývame rozšírenou rodinou. Rodinu, ktorú tvorí len jeden z rodičov so svojimi deťmi, sa nazýva neúplnou rodinou.(22) Vo výchove dieťaťa je potrebné počínať si dôsledne. „Dôslednosť má prinášať dieťaťu spoľahlivú oporu v jeho vlastnej ceste životom.“ Všetci rodinní príslušníci, ktorí sa častejšie stretávajú s dieťaťom naň nejako výchovne pôsobia a pritom má každý trochu iné názory a iné spôsoby výchovného pôsobenia. Nedôslednosť vo výchove vzniká, kde si jednotlivý členovia rodiny robia na dieťa výhradne právo. Jedným z možných zdrojov nedôslednosti vo výchove je aj to, že každý má k dieťaťu iný vzťah. Rodičia majú sklon vidieť vo svojich deťoch svoju budúcnosť a bývajú netrpezliví, prísnejší a náročnejší.(23)

Vieme, že rodinné prostredie je prvým miestom, kde dieťa spoznáva medziľudské vzťahy. Správny spôsob života rodiny a výchovné postoje rodičov voči deťom veľmi ovplyvňujú fyzické, psychické a sociálne zdravie dieťaťa. To ako rodina vychováva svoje deti je ovplyvnené jednak osobnosťou rodičov, tiež zvyklosťami rodiny a kvalitou medziľudských vzťahov v rodine aj mimo nej. Duševná rovnováha každého dieťaťa závisí od toho či bolo svojou rodinou prijaté na svet s láskou a či rodina zachováva tento postoj aj v prípade problémov. Vieme, že každá stabilná a životaschopná rodina plní viacero funkcií: ekonomickú, citovú, výchovnú a socializačnú, odpočinkovú a regeneračnú, biologicko-reprodukčnú. Pod pojem výchova možno zahrnúť predovšetkým všestrannú starostlivosť o dieťa, jeho fyzický, duševný a morálny vývin.“(24) Všestrannú starostlivosť o optimálny vývin dieťaťa je povinná poskytovať každá rodina, bez ohľadu na kultúrne, spoločenské, etnické, či iné odlišnosti rodiny. Najpočetnejšou minoritou žijúcou na Slovensku sú Rómovia, rómska rodina si po stáročia uchovala „svoju inakosť“ predovšetkým vo výchovných postojoch.

Rómska rodina sa odlišuje od majoritnej skupiny svojím pôvodom, jazykom, spôsobom života, historicko-spoločenskou úrovňou, sociálno-triednou štruktúrou a napokon i antropologicky. V štruktúre rómskej rodiny sa odráža viacgeneračná rodina. Z tohto hľadiska sa výrazne prejavuje súdržnosť členov rodiny. Rómska rodina je stále výrazne patriarchálna.(25) Rómska rodina je omnoho väčšia v porovnaní s rodinami majoritnej skupiny rodín žijúcich na Slovensku. Okrem manželov a detí sú v rómskej rodine súčasťou aj vydaté (ženaté) deti s ich deťmi a manželskými partnermi, starí a prastarí rodičia i ďalší príbuzní. Niekedy sa stáva, že počet členov rodiny dosahuje až 30 – 40 jednotlivcov. Rómska rodina nepozná oddelené bývanie pre jednotlivca, je jej cudzie aj individuálne súkromné vlastníctvo – to je nahradené rodinným vlastníctvom. Rodinu nemožno chápať ako určitý počet jedincov, ale ako celok, ktorý voči okoliu vystupuje jednotne. Rodinný celok tvorí niekoľko manželských párov viacerých generácií so svojimi deťmi. U Rómov sa vo väčšine prípadov rodina zakladá až po narodení prvého dieťaťa. Po prvom dieťati prichádzajú ďalšie. Členovia rodiny obvykle pracujú spolu, slávia spolu sviatky, ochraňujú sa, opatrujú chorých a starých, spolu pochovávajú mŕtvych.

Hlavné charakteristiky tradičnosti rómskej rodiny: život v širšej rodine, chýbajúci posun k nukleárnej rodine, komunitný spôsob života, absencia hranice medzi súkromným a verejným, súkromie neexistuje tak pre spôsob života, tak pre vzťah k majetku, chápanie obydlia ako dočasného, provizórneho, zreteľná deľba rolí v rómskej rodine (muž ako živiteľ rodiny, žena ako zodpovedná za chod domácnosti), z hľadiska demografických špecifík sa rómska rodina vyznačuje mnohopočetnosťou.(26)

Typy rómskych rodín: Rómska patriarchálna rodina – vzniká pričleňovaním manželských rodín jedného pohlavia. Generačná rodina – je rozšírená rodina, ktorá vzniká pričleňovaním rodičov rôznych vekových kategórií. Veľká alebo spojená rodina – predstavuje spolužitie viacerých súrodencov s ich rodinami.(27)

U Rómov je nápadná aj skupinová kohézia (súdržnosť) – majú sklon byť spolu, spoločne rozhodovať. S kohéziou súvisí návyk a potreba tesnej telesnej blízkosti - nevadí im spať natlačení v malej miestnosti. Spontánnejšia než býva u Rómov aj ochota deliť sa, často však prechádza aj do extrému – vydierania.(28) Výrazná je orientácia na prítomnosť s minimálnym záujmom o budúcnosť.(29) Môže to byť spojené s rómskou históriou - kočovník sa snažil prežiť, jeho budúcnosť je vždy neistá a preto radšej prežíval prítomnosť. Z iného uhla pohľadu môže byť táto vlastnosť nedostatkom disciplíny, spoľahlivosti a vytrvalosti. Rómovia sú orientovaní na zmenu. Medzi základné emócie u Rómov patrí strach, ktorý sa často prejavuje aroganciou, ignoráciou a únikom z reálnej situácie. Prítomné sú aj pocity menejcennosti, kompenzáciou je neprimerané zdôrazňovania sebavedomia, arogancie, tučnými peňaženkami, veľkými prsteňmi... S kultúrou je úzko spätá aj náboženská orientácia. Veria dnešní Rómovia v Boha? Rómovia svoje pranáboženstvo z Indie stratili. Sú však naklonení poverám , strachu z duchov zomrelých, dodržiavajú niektoré rituálne zásady. (30) Súčasní Rómovia žijúci medzi nami sa prikláňajú ku kresťanskej viere.

2.4 Vzdelávanie Rómov

Ak hodnotíme vzťah Rómov k vzdelávacím inštitúciám, môžeme konštatovať, že Rómovia chápu školu viac-menej ako represívnu inštitúciu, majú k nej nedôveru, ktorú prenášajú na svoje deti. Ak na začiatku školskej dochádzky dieťaťa neprelomíme túto nedôveru, učiteľ má len malú nádej na úspech. Rómovia si málo vážia vzdelanie, sú presvedčení, že vzdelanie nie je dôležité a ich deti často vynechávajú školu z malicherných dôvodov. Niektorí vidia vo vzdelaní nebezpečenstvo, že by sa im ich dieťa mohlo odcudziť. Dôsledkom je aj minimálna spolupráca so školou a nezáujem o edukačné výsledky dieťaťa.(31) Je známe, že dôležitú úlohu pri úspešnosti výchovno-vzdelávacieho procesu školách má aj kvalita rodinného prostredia v zmysle vzťahov rodina – dieťa a rodina – škola.

Preto je potrebné budovať vzťah medzi školou a celou rómskou komunitou, je to ťažké, ale je potrebné udržať kontakt s rodinou po celú dobu školskej dochádzky dieťaťa. Ak sa nájde čas, treba pozbierať odvahu spojenú s pozitívnym citom a ísť navštíviť rómsku rodinu, je nutné oceniť snahu rodičov a uznať ich ťažkosti. Väčšinou je dobré rozprávať sa s matkami – hlavne o bežných problémoch, o vypuklých problémoch je dobré diskutovať s otcom - rešpektujeme tak patriarchálny prístup v rómskej rodine. Taktiež je dobré jednať ústretovo, čo však neznamená „mäkkosť“, či podliehanie nátlaku. Skúsený učiteľ, ktorý má k rómskemu etniku dobrý citový vzťah niekedy akceptuje komunikačný štýl rómskych rodičov a poháda sa s nimi. Najdôležitejšie je prejaviť rešpekt a to voči sebe, aj voči rodičovi, netreba sa báť otvoriť komunikačné dvere do sociálnej štruktúry uzatvorenej komunity.

Častým a vážnym handicapom vo vzdelávacích predpokladoch je nevyhovujúce bývanie a životospráva rómskych detí. Veľmi málo rómskych detí navštevuje MŠ, nemajú skúsenosti s hračkami, knihami, perami a papierom, nepoznajú omaľovánky, stavebnice... Aj pre psychológov je ťažké akú metodiku zvoliť pri zisťovaní školskej zrelosti, v bežných testoch, vychádzajú priemery pre rómske deti horšie (často neobjektívne). Ak by sa tieto podmienky zlepšili, zlepšila by sa diagnostika rómskych žiakov. (32)

S diagnostikou úzko súvisí zaraďovanie žiakov do škôl. Ak je rómske dieťa zaradené do špeciálnej základnej školy s redukovaným obsahom vzdelávania, okrem špecifík súvisiacich s „Rómskou inakosťou“ je potrebné brať do úvahy ďalšie faktory, ktoré determinujú vyučovací proces žiakov s mentálnym postihnutím, ako sú: mentálna úroveň MP žiakov a stupeň ich postihnutia, výskyt druhov MP v triede, výskyt vyhranených konštitučných typov v triede, výskyt pridružených porúch, osobitosti poznávacích procesov a učenia žiakov s MP, osobitosti žiakov v emocionálnej, vôľovej a osobnostnej oblasti, osobitosti vývinu motoriky, činitele súvisiace s individuálnymi odlišnosťami žiakov, homogénnosť alebo heterogénnosť žiakov v triede, kvalita školy z hľadiska prostredia a vybavenia, erudovaný pedagóg - jeho osobnosť a kvalita jeho pedagogickej práce. Veľmi dôležitú rolu má aj kvalita rodinného prostredia v zmysle vzťahov rodina – dieťa s mentálnym postihnutím a rodina – škola.

Spomenuté faktory nutne vyžadujú, aby obsah a rozsah učiva bol primeraný schopnostiam, možnostiam a mentálnej kapacite žiakov s mentálnym postihnutím, aby boli k dispozícii primerané učebnice a didaktické prostriedky, ďalej vyžadujú odborne pripraveného pedagóga, náležité prispôsobenie vonkajších podmienok a organizáciu vyučovania. Vyžadujú osobitné prístupy a metódy vyučovania, potrebné je stanoviť a dodržiavať primerané tempo vyučovania a modifikácia hodnotenia školských výkonov a samozrejme nutnosť permanentného psychopedického diagnostikovania žiakov. (33) Medzi požadované vlastnosti rómskeho učiteľa patrí: dobrý vzťah k rómskym deťom, tvorivosť, tolerancia, porozumenie mentality Rómov, prísnosť, láskavosť, prirodzená autorita, empatia, pochopenie Rómov, spravodlivosť, trpezlivosť, sebeovládanie a schopnosť pracovať v sťažených podmienkach.

Predovšetkým pri vstupe rómskeho dieťaťa do školy je veľkým problémom jazyková bariéra. Rómština je nejednotnou rómštinou a nie všetci Rómovia rozprávajú rómsky (hlavne tí, ktorí sa snažia začleniť do majoritnej spoločnosti). Od roku 1990 pracuje Medzinárodná rómska jazyková komisia, ktorej cieľom je vytvoriť z rómskych dialektov jednotnú rómštinu. To, či má rómština vyhliadky k svetovej jednote je zatiaľ otvorené. Obmedzený jazykový kód je naozaj problémom, v rómštine sa napr. málokedy používajú zovšeobecnenia (ovocie, nábytok...), niektoré zovšeobecnenia ani nejestvujú. V rómštine sa napr. slová veľký, vysoký, či hlboký povedia jedným pojmom, dieťa sa v škole musí naučiť, že veľkosť jablka a dĺžku vlasov je nutné vyjadriť inými pojmami.

Rómske deti bývajú živšie, temperamentnejšie, majú problém s disciplínou, pretože sú vychovávané k voľnosti a k spontánnosti, majú problém s úmyselnou pozornosťou. Potrebujú napr. viac prestávok, kde si môžu zacvičiť a zakričať, potrebujú viac hudby, pohybu, spevu. Pri edukácii im viac vyhovuje dramatizácia a technika hrania rolí. Deti radi rozprávajú čo majú doma, čo kto ukradol, alebo kto ináč porušil zákon. Obdivujú toho, kto niečo veľké urobil a nedal sa pritom chytiť. Lož voči učiteľom niekedy nedáva význam, niekedy ide len o pocit víťazstva. Dieťa musí v škole cítiť osobný záujem a pocit bezpečia, hlavné pravidlo je: „Vychováva predovšetkým citový vzťah k učiteľovi.“(34) Medzi požadované vlastnosti rómskeho učiteľa patrí už vyššie spomínaný dobrý vzťah k rómskym deťom, tvorivosť, tolerancia, porozumenie mentality Rómov, prísnosť, láskavosť, prirodzená autorita, empatia, pochopenie Rómov, spravodlivosť, trpezlivosť, sebeovládanie a schopnosť pracovať v sťažených podmienkach.(35)

Rómska rodina nechce, aby sa dieťa samo rozhodovalo, vyžaduje sa kolektivizmus, v deťoch sa nerozvíja individuálna zodpovednosť za seba samého, za svoj život (čo je nosným princípom európskej kultúry). K tejto zodpovednosti škola vždy musí viesť, je však potrebné vedieť, že ide proti duchu rómskej rodiny – preto je potrebné postupovať takticky, nežiadať veľa, ani veľmi rýchlo.(36)

Prejavy diferencovaných vplyvov na rozvoj osobnosti rómskeho dieťaťa v školských výkonoch: odlišný rečový vzor, zúžená informovanosť časti detí vyplývajúca zo sociálnej izolovanosti mnohých osád, odlišná kvalita plnenia funkcie rodinnej výchovy oproti bežnej populácii, časté zlyhávanie dieťaťa v školských výkonoch a v následnej školskej neúspešnosti, zvýšená chorobnosť, častejšie telesné a psychické postihnutie, pretrvávajúca indiferentnosť časti prostredia k Rómom, odlišnosti v stravovacích návykoch, zvýšená migrácia rodín, vysoká nezamestnanosť a invalidita živiteľov rodín.(37)

Vyvstáva tu otázka: „Môže sa škola prispôsobovať potrebám rómskych detí?“. Určite si to vyžaduje špeciálne vyškolených pedagógov, možnosť pracovať s rómskymi deťmi v menších skupinách, bolo by lepšie menej memorovacieho učiva a väčší priestor pre spontánnosť. Pri odstraňovaní edukačných problémov u rómskych detí majú dôležitú úlohu materské školy i prípravné ročníky, ktoré by mali pomôcť dieťaťu zlepšiť schopnosť komunikácie, osvojiť si chýbajúce hygienické návyky, vzťah ku knihám, k maľovaniu, k nadväzovaniu sociálnych kontaktov s nerómskymi deťmi, naučiť hrať v malej skupine hry s jednoduchými pravidlami... Wolny konštatuje, že výchovný a vzdelávací proces je potrebné náležite naplánovať a prihliadať na pravidelný pohyb dieťaťa.(38) Rómske deti bývajú vo všeobecnosti živšie, temperamentnejšie, majú problém s disciplínou, pretože sú vychovávané k voľnosti a k spontánnosti, majú problém s úmyselnou pozornosťou. Prístup k výchove a k vzdelávaniu rómskych detí však závisí aj od štátnej politiky, ďalej od konkrétnych metód, foriem a prostriedkov edukácie rómskych detí. Vytvára sa síce priestor k riešeniu dlhodobej neúspešnej edukácie rómskych detí, avšak stále je tento priestor otvorený, neprebádaný a tak jeho riešenie závisí predovšetkým od prístupu erudovaných pedagógov. Určite je správne vynechať sentiment v našich úvahách a venovať sa radšej osvedčeným metódam komunikácie a výchovy podopretými ľudským prístupom a ochotou prijať aj menej gramotného človeka ako rovnocenného a hodnotného partnera, ktorý nás môže obohatiť svojou otvorenosťou pre zmenu.

Záver

Sociálna komunikácia - vymedzuje iba komunikáciu medzi ľuďmi, odovzdávanie správ medzi sociálnou skupinou. Pri tejto komunikácii je dôležité kto, čo, kedy, kde, ako, prečo a s kým komunikuje. Ide teda o sociálnu interakciu sprostredkovanú odovzdávaním správ. V našej eseji išlo o medziľudskú komunikáciu.

Môžeme teda povedať, že učiteľ, ktorý pozná možnosti a medze sociálnej komunikácie, ovláda jej zákonitosti, vie ich rešpektovať a premyslene sa v pedagogickej komunikácii zdokonaľuje, môže dosiahnuť lepších výchovne – vzdelávacích výsledkov než ten, kto tieto zákonitosti objavuje za cenu zbytočných pokusov a riskantných omylov.

Vzťah učiteľa a žiaka je špecifickým vzťahom dvoch ľudí, ktorí majú spoločný cieľ: naučiť, povzbudiť, vzájomne sa ovplyvniť. Dôležité je, aby učiteľ vedel o nových pohľadoch, pochopil podstatu a zamyslel sa nad riešením, ktoré mu môžu pomôcť pri bezprostrednom styku so žiakmi.

Ako sme už uviedli , deti sa učia reč, jazyk a všetky modely správania od svojich rodičov. Komunikácia je dôležitá nielen v detstve, ale i v čase dospievania. Rodičia by mali mať čas na otázky, požiadavky a problémy svojich detí. Tie sa však dajú riešiť len otvorenou, jasnou komunikáciou a vzájomným pochopení.

Domnievame sa, že primárnym riešením problému rómskej komunikácie je skvalitnenie výchovy a vzdelávania rómskych deti a žiakov, ktoré je základným predpokladom úspešného riešenia ďalších otázok v živote Rómov. Cielená výchova a primerané vzdelanie vytvárajú predpoklad postupnej zmeny hodnotového systému vo vnútri rómskych rodín tak, aby sa vzdelanosť stala primeranou hodnotou a zároveň predpokladom na úspešné zvládnutie sociálnych, kultúrnych, ekonomických a spoločenských problémov.

K premenám spôsobu života rómskeho etnika môže dôjsť len postupne, pri zachovaní určitých tradícii, rešpektovaní zvyklosti, obyčajou a identity tak, aby sa kultúrnou úrovňou približovali a nie odďaľovali od majoritnej spoločnosti.

 

Poznámky

1) Porov. BRAAK TER MENNO. : Eseje. Bratislava : Vydavateľstvo Európa. 2014. s. 17-31

2) SLANČOVÁ, D.: Praktická štylistika. Prešov : Slovacontact 1996. s. 8.

3) MISTRÍK, J.: Vektory komunikácie. Výberová prednáška zo slovenského jazyka. Bratislava : Univerzita Komenského 1990. s. 3-4.

4) PRÍSLUPSKÝ, J.: Sociológia. Študijno-metodická pomôcka pre samostatné štúdium predmetu. Prešov : Fakulta zdravotníctva a sociálnej práce bl.P.P.Gojdiča v Prešove, 2006. s. 55 - 56.

5) HORŇÁKOVÁ, M.: Liečebná pedagogika. Bratislava : Perfekt, 1999, s. 153.

6) ČERNÝ, J.: Dějiny lingvistiky. Olomouc : Votobia, 1996, s. 367.

7) LIESSMANN, K. - ZENATY, G.: O myšlení. Olomouc : Votobia, s. 50

8) RYBÁROVÁ, D.: Od pojmov k syntaxi. In. Jazyk a kognícia. Bratislava : Kalligram, 2005, s. 127-140.

9) LEBEER, J.: Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje. Praha : Portál, 2006, s. 206-210.

10) WOLICKI, M.: Wybrane problemy współczesnej psychologii. Stalowa Wola : KUL Jana Pawła II, 2008, s. 154-164.

11) KOCUROVÁ, M.: Komunikační kompetence jako téma inkluzivní školy. Dobrá Voda u Pelhřimova : Aleš Čenek, 2002, s. 66-71

12) Průcha, J. in Kosová, B.: Niektoré koncepčné otázky multikultúrnej výchovy a vzdelávania minorít a Rómov vo svete. Rómske etinikum - jeho špecifiká a vzdelávanie. Banská Bystrica : PF UMB, 2004.

13) BULLARDOVÁ, S.: Cesta k tolerancii. Bratislava : Kalligram, 2007, s. 30.

14) CANGÁR, J.: Rozvoj sociálnych kompetencií v multikultúrnej výchove prostredníctvom rómskych reálií. [cit. 13.07.2009.] Dostupné na internete: http://www.statpedu.sk/documents//21/cangar/R%C3%B3mske_re%C3%A1lie_-_Rozvoj_soci%C3%A1lnych_kompetenci%C3%AD.pdf

15) LOKŠOVÁ, I. – PORTÍK, M. 1993: Pedagogická komunikácia. 1. vyd. Prešov: MPC. 1993. 102s. ISBN 80 – 7097 – 274 – 2 4.

16) MASÁRIK,P. – IVANOVIČOVÁ, J. – SZÍJARTÓOVÁ, K. 2003: Edukátor a jeho komunikatívne kompetencie. 1. vyd. Nitra: PF UKF. 2003. 142s. ISBN 80 – 8050 – 571 – 3 2.

17) SKOKANOVÁ, A.: Miesto náboženskej výchovy v dejinách. In Disputationes scientificae Universitatis Catholicae in Ružomberok. Roč. VI., č. 4/B, Katolícka univerzita v Ružomberku : Ružomberok, 2006, ISSN 1335-9185

18) GÁBOROVÁ, Ľ.: Sociálna psychológia pre učiteľov .Prešov : PU-FHPV, 1997, s. 46-47.

19) SKOKANOVÁ, A.: Výchova detí v predškolských zariadeniach. In Disputationes scientificae Universitatis Catholicae in Ružomberok. Roč. VII., č. 4. Katolícka univerzita v Ružomberku : Ružomberok, 2007, ISSN 1335-9185

20) SKOKANOVÁ, A.: Socializácia jednotlivcov v období dospievania. In Zborník prednášok z Týždňa európskej vedy, Ružomberok 12. – 18. novembra 2007. Katolícka univerzita v Ružomberku : Ružomberok, 2007. ISBN 978-80-8084-242-0, s. 154 -160.

21) KAČÁNI, V. a kol.: Základy učiteľskej psychológie. Bratislava: SPN, 1999, s. 102.

22) OLÁH, M.: Sociálnoprávna ochrana detí. Prešov : Pravoslavná bohoslovecká fakulta Prešovskej univerzity, 2005. 76 s.

23) MATĚJČEK, Z.: Rodiče a děti. Praha : Avicenum, 1986. 192-194 s.

24) KUBÍČKOVÁ, G. - PREVENDÁROVÁ, J.: Základy rodinnej a sexuálnej výchovy, s. 80.

25) MATOUŠEK, O.: Metódy výchovy a vzdelávan í ve vztahu k národnostním menšinám. Praha: KR 2005, s. 230.

26) RADIČOVÁ, I.: Hic Sunt Romales. Bratislava : Interlingua, 2001. s. 58

27) SELICKÁ, D.: Špecifiká rómskej rodinnej výchovy. In: Vychovávateľ, ročník XLIX – č. 3, 2003,s. 17.

28) ŘÍČAN, P.: S Romy žít budeme – jde o to jak. Praha : Portál, 1998. s. 52-54

29) RADIČOVÁ, I.: Hic Sunt romales. Bratislava : Interlingua, 2001. s. 63-75

30) ŘÍČAN, P.: S Romy žít budeme – jde o to jak. Praha : Portál, 1998. s. 52-60

31) ŘÍČAN, P.: S Romy žít budeme – jde o to jak. Praha : Portál, 1998

32) ŘÍČAN, P.: S Romy žít budeme – jde o to jak. Praha : Portál, 1998. s. 113-117

33) BAJO, I. – VAŠEK, Š.: Pedagogika mentálne postihnutých. Bratislava : Sapientia1994, s. 148

34) ŘÍČAN, P.: S Romy žít budeme – jde o to jak. Praha : Portál, 1998. s. 41-42

35) SKOKANOVÁ, A.: Výchova a vzdelávanie rómskych žiakov. In Zborník prednášok z Týždňa európskej vedy, Ružomberok 6. – 10. novembra 2006. Katolícka univerzita v Ružomberku : Ružomberok, 2007. ISBN 978-80-8084-188-1, s. 62 - 69.

36) ŘÍČAN, P.: S Romy žít budeme – jde o to jak. Praha : Portál, 1998.

37) VALACHOVÁ, D. a kol.: Vzdelávanie Rómov. Bratislava : SPN, 2002. s.23

38) WOLNY, B.: Eudkacja zdrowotna v szkole Stalowa Wola : Wydawnictwo Diecezjalne i Drukarnia w Sandomierzu, 2008, s. 107-115.

 

 

Bibliografia

Bajo, I. – Vašek, Š. 1994. Pedagogika mentálne postihnutých. Bratislava : Sapientia1994, ISBN 80-967180-1-0.

Barta, J. 2012. Povolanie Petra a moje povolanie. Námestovo : Tlačiareň Kubík, s. 124, 2012, ISBN 978-80-970654-9-4.

BOROŠ, J. 2001.: Základy sociálnej psychológie. 1. vyd. Bratislava: IRIS. 2001. 227s. ISBN 80–89018–20–3.

Černý, j. 1996. Dějiny lingvistiky. Olomouc : Votobia, 1996, ISBN 8085885-96-4.

Horňáková, M. 1999. Liečebná pedagogika. Bratislava : Svornosť, 1999. ISBN 80-8046-126-0.

Kocurová, M. 2002. Komunikační kompetence jako téma inkluzivní školy. Dobrá Voda u Pelhřimova : Aleš Čenek, 2002, ISBN 80-86473-23-6.

KUBÍČKOVÁ, G. - PREVENDÁROVÁ, J. 1998. Základy rodinnej a sexuálnej výchovy.

Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1998. ISBN 80-08-02746-0.

Lebeer, J. 2006. Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje. Praha : Portál, 2006, ISBN 80-7367-103-4.

MATĚJČEK, Z. 1986. Rodiče a děti. Praha : Avicenum, 1986. ISBN 08-056-89.

GÁBOROVÁ. Ľ. 2003. Sociálna psychológia pre učiteľov. Prešov : Fakulta humanitných a prírodných vied Prešovskej univerzity, 2003. ISBN 80-8068-179-1.

KAČÁNI, V. a kol. 1999. Základy učiteľskej psychológie. Bratislava: SPN, 1999.

LOKŠOVÁ, I. – PORTÍK, M. 1993. Pedagogická komunikácia. 1. vyd. Prešov: MPC. 1993. 102s. ISBN 80–7097–274–2 4.

MASÁRIK,P. – IVANOVIČOVÁ, J. – SZÍJARTÓOVÁ, K. 2003. Edukátor a jeho komunikatívne kompetencie. vyd. Nitra: PF UKF. 2003. 142s. ISBN 80–8050–571–32. MATOUŠEK, O. 2005. Metódy výchovy a vzdelávan í ve vztahu k národnostním menšinám. Praha: KR 2005.

Mistrík, J. 1990. Vektory komunikácie. Výberová prednáška zo slovenského jazyka. Bratislava : Univerzita Komenského 1990.

OLÁH. M. 2005. Sociálnoprávna ochrana detí. Prešov : Pravoslavná bohoslovecká fakulta Prešovskej univerzity, 2005. ISBN 80-8068-349-2.

ORAVCOVÁ, J. 2004. Sociálna psychológia. 1. vyd. BANSKÁ BYSTRICA: UMB FHV. 2004. 314s. ISBN 80–8055–980–5.

OSÚCH, A. 1996. Pedagogická komunikácia. 1. vyd. Nitra: PF UKF. 1996. 140s. ISBN 80 –8050–086-X3.

Príslupský, J. 2006. Sociológia. Študijno-metodická pomôcka pre samostatné štúdium predmetu. Prešov : Fakulta zdravotníctva a sociálnej práce bl.P.P.Gojdiča v Prešove, 2006.

RADIČOVÁ, I. 2001. Hic Sunt Romales. Bratislava : Interlingua, 2001. ISBN 80-88991-13-7.

ŘÍČAN, P. 1998. R Romy žít budeme – jde o to jak. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-410-9.

Rybárová, D. 2005. Od pojmov k syntaxe. In. Jazyk a kognícia. Bratislava : Kalligram, 2005, ISBN 80-7149-716-9.

SELICKÁ, D. 2003. Špecifiká rómskej rodinnej výchovy. In: Vychovávateľ, ročník XLIX – č. 3, 2003.

SKOKANOVÁ, A. 2006. Miesto náboženskej výchovy v dejinách. In Disputationes scientificae Universitatis Catholicae in Ružomberok. Roč. VI., č. 4/B, Katolícka univerzita v Ružomberku : Ružomberok, 2006, ISSN 1335-9185.

SKOKANOVÁ, A. 2007. Socializácia jednotlivcov v období dospievania. In Zborník prednášok z Týždňa európskej vedy, Ružomberok 12. – 18. novembra 2007. Katolícka univerzita v Ružomberku : Ružomberok, 2007. ISBN 978-80-8084-242-0, s. 154 -160.

SKOKANOVÁ, A. 2007. Výchova a vzdelávanie rómskych žiakov. In Zborník prednášok z Týždňa európskej vedy, Ružomberok 6. – 10. novembra 2006. Katolícka univerzita v Ružomberku : Ružomberok, 2007. ISBN 978-80-8084-188-1, s. 62 - 69.

SKOKANOVÁ, A. 2007. Výchova detí v predškolských zariadeniach. In Disputationes scientificae Universitatis Catholicae in Ružomberok. Roč. VII., č. 4. Katolícka univerzita v Ružomberku : Ružomberok, 2007, ISSN 1335-9185.

Slančová, D. 1996. Praktická štylistika. Prešov : Slovacontact 1996. s. 8.

SPUCHĽÁK, Ľ. 2007. Rómovia na Slovensku. In Disputationes scientificae Universitatis Catholicae in Ružomberok. Roč. ., č. , Katolícka univerzita v Ružomberku : Ružomberok, 2007, ISSN 1335-9185.

Spuchľák, Ľ.2008. Charakterystyka rodziny romskiej i jej wpływ na proces wychowawczo-edukacyjny w specjalnej szkole podstawowej. In. Materiały z Międzynarodowej Konferencji Naukowej. Nowe kierunki w badaniach i naukach o edukacji w XXI wieku. Miedzynarodowa fundacja naukowców i pedagogów „Scientia, ARS, Educatio“. Kraków : UKIP Gliwice, 2008, s. 56-63, ISBN 978-83-60837-23-8.

Spuchľák, Ľ. 2008. Psychosociálne problémy mladistvých osôb ovplyvnené

sociálnym prostredím. In Zborník príspevkov z konferencie Veda a výskum v zrkadle času. Inštitút Juraja Páleša v Levoči, 25. – 26. novembra 2008. Katolícka univerzita v Ružomberku : Ružomberok, 2008, ISBN 978-80-8084-417.

VALACHOVÁ, D. a kol. 2002. Vzdelávanie Rómov. Bratislava : SPN, 2002. ISBN 80-08-03339-8.

Wolicki, M. 2008. Wybrane problemy współczesnej psychologii. Stalowa Wola : KUL, 2008, ISBN 98-83-601307-52-5.

Wolny, B. 2008. Wychowanie fizyczne w zreformowanej szkole. Liblin : KUL, 2008, ISBN 978-83-7363-778-8.