28.05.2015 | 23:30
Branislav Markovič: Edukácia právneho a sociálneho vedomia policajta k multikulturalizmu a sociálnej inklúzii pri poruchách správania

Branislav Markovič: Edukácia právneho a sociálneho vedomia policajta k multikulturalizmu a sociálnej inklúzii pri poruchách správania

V predkladanej eseji sa snažíme analyzovať faktory multikultulárnej edukácie pre oblasť sociálnej inklúzie, kde sú bariérou predovšetkým poruchy správania v intenciách inštitucionalizovanej edukácie, nakoľko je inklúzia vzhľadom k súčasnému vývoju spoločnosti kľúčovým atribútom vo všetkých profesiách. Prihliadajúc k hodnotám porozumenia a rozdielnosti ľudí je ponímaná ako priorita prispievajúca k zlepšeniu aktuálnej životnej situácie na Slovensku i celej Európe.

Edukácia právneho a sociálneho vedomia policajta k multikulturalizmu a sociálnej inklúzii pri poruchách správania

 

Mgr. Branislav Markovič

Recenzoval PhDr. Ľudovít Spuchľák, PhD.

 

Abstrakt

V predkladanej eseji sa snažíme analyzovať faktory multikultulárnej edukácie pre oblasť sociálnej inklúzie, kde sú bariérou predovšetkým poruchy správania v intenciách inštitucionalizovanej edukácie, nakoľko je inklúzia vzhľadom k súčasnému vývoju spoločnosti kľúčovým atribútom vo všetkých profesiách. Prihliadajúc k hodnotám porozumenia a rozdielnosti ľudí je ponímaná ako priorita prispievajúca k zlepšeniu aktuálnej životnej situácie na Slovensku i celej Európe.

 

Kľúčové slová: Multikulturalizmus, Vzdelávanie, Porucha správania, Róm, rodina, škola, edukácia

 

 

Rakúsky filozof Karl Raimund Popper vo svojom fenoméne úvah tvrdí, že nemáme veriť tým, ktorí nám ako konečný cieľ predstierajú šťastie, ale máme nasledovať tých, ktorí nám sľubujú zlepšenie, ktoré možno dosiahnuť postupne. Pripravenosť k dialógu je základná myšlienka, ktorá je nevyhnutná pre porozumenie.(1) Ak by Machiaveli poznal aj takéto úvahy, možno by plastickejšie vnímal aj úlohy štátu. Všetko čo koná usporiadaná spoločnosť pre ľudí a čo sa a čo sa udržuje pred Bohom a zákonmi by bolo márne a zbytočné, keby nebolo chránené pred útokmi zvonku.(2) Machiaveli touto úvahou upozorňuje na nebezpečenstvo, ktoré hrozí pri nezáujme o bezpečnosť štátu a občanov. Záujem chrániť a brániť štát a občanov je zároveň vyjadrením našej úcty k vlasti. Menno ter Braak vo svojej Eseji hovorí, že medzi filozofmi udávajúcimi tón okolo roku 1907 nebol nik, kto by čítal Bergsona, alebo Hermanna Cohena, ktorý uvádza príklad rozdrobenia európskeho duchovného života na začiatku 20. storočia. Tvrdí, že od roku 1880 do roku 1914 narástlo európske obyvateľstvo zo 170 000 000 na 460 000 000. Toto rýchlo postupujúce rozšírenie má veľký význam, pretože Európu zachvátili roje ľudí a to v takom krátkom čase, že nimi nestačila dostatočne preniknúť tradičná civilizácia.(3) Vergi hovorí o úbohej Európe, z ktorej by gróf Cordenhove Kalargi rád urobil. Paneurópu na spôsob starých materí, z nej stále robia problém tí, ktorým kedysi vymyslel Napoleon mimoriadne priliehavú nadávku „ideológovia“, alebo „špekulatívni teoretici“.(4)

 

Stratégia dimenzie Európy vo vzdelávaní smeruje k utváraniu vedomia geografickej rôznorodosti Európskeho regiónu, historických pohyboch, ktoré formovali Európu, vývoja európskeho právneho vedomia a myslenia, o stave demokracie a slobody, o modeloch vývoja vzdelávania a charakteristických rysoch európskej kultúry, multilingválnej podstaty Európy a jej kultúrneho bohatstva, histórie myšlienky integrácie Európy, spoluzodpovednosti za ekonomický, ekologický, sociálny a politický a bezpečnostný vývoj a stav Európy. Filozofovať môžeme aj o tom, že nároky tlaky a podnety spoločenstva sa odpovedajúcim spôsobom diferencujú a uplatňujú na všetkých úrovniach.(5) Podmienky, možnosti, procesy a špecifiká vytvárania inkluzívneho prostredia vo vysokej miere závisia od inkluzívnej edukácie a celkovo inkluzívneho myslenia v rámci pomáhajúcich profesií vzhľadom k súčasnému vývoju Európy tak v rámci inklúzie, ako aj v rámci multikulturalizmu. V súčasnosti je možné registrovať viacero aktivít, ktoré sa snažia riešiť problematiku bezpečnosti v Európe, ktorá sa týka migrácie Rómov, prisťahovalectvo, príliv utečencov, zoskupovanie sa etník vytvárajúcich ucelené časti v mestách a podobne. Jedným zo záujmov bezpečnosti štátu je „Dekáda inklúzie Rómov“, ktorá prebieha od roku 2005-2015, zahŕňa participáciu Rómov, majoritnej spoločnosti a medzinárodných organizácii. Modely vzdelávania policajtov v Európe v zásade vychádzajú z myšlienok multikulturalizmu a medzinárodných dokumentov. Z uvedeného vyplýva, že v procese výchovy a vzdelávania policajtov má byť výrazne podporované právne a sociálne vedomie a cítenie mladých policajtov. Eliminácia negatívnych prvkov vo vzdelávaní sa uskutočňuje revíziou vzdelávania výučbových materiálov. Zaraďovanie kultúrne relevantných obsahov do vzdelávacích programov spočívajú v úpravách učebných obsahov, do ktorých sa vkladajú zmienky o rôznych kultúrach, minoritách. (6) Preškoľovanie pedagogických pracovníkov rôznymi formami v multikultúrnej výchove vzdelávania, aby sa stali citlivejšími k problémom etnických minorít. Zabezpečovanie pedagogických pracovníkov z príslušných špeciálnych skupín, poskytujúcich právne sociálne a bezpečnostné pohľady. Poskytovanie multikultúrnych informácii o správaní sa etník.

Všeobecne sa vyžaduje, aby sa škola prispôsobila potrebám, záujmom, etnickým i sociálnym špecifikám. Okrem uvedeného sa vyžaduje výrazná pedagogická podpora, individuálny prístup a multikultúrne citlivá pedagogika.

V niektorých krajinách EÚ trochu je predpísaná časť vzdelania, ktoré si musí osvojiť každý študent. Obsah a rozsah vzdelávania sa orientuje tak, aby sa čo najviac vyrovnal sociálny hendikep a to na všetkých úrovniach školstva. Obsah vyučovania sa redukuje na prioritné oblasti upotrebiteľné v každodennom živote obyvateľstva. Do obsahu vzdelávania sa zavádzajú témy z histórie, kultúry bezpečnosti štátu a vnútornej ochrany. V niektorých krajinách sa organizuje celoživotné vzdelávanie formou kurzov, aby sa aspoň čiastočne docielilo vyrovnanie vzdelávacích deficitov. Ďalšou z možností, ako pozitívne prispieť k vzdelanostnej úrovni policajtov je využívanie možností, ktoré ponúkajú mimovzdelávacie a edukačné zariadenia, občianske združenia, cirkevné inštitúcie, pretože väčšina ponúkaných aktivít by mala mať charakter dobrovoľnosti, s rešpektovaním osobných záujmov, vekových a individuálnych zvláštností (s rešpektovaním rozdielnej štruktúry potrieb), pričom sú získavané nové poznatky a skúsenosti prevažne v bezprostrednej praktickej činnosti, na základe tejto osobnej skúsenosti sa vytvárajú nové poznatky a nová skúsenosť, čo je pre každého policajta prínosom.

Dôležité sú aj zmeny v systéme vzdelávania učiteľov, preto je potrebné vytvoriť väčší priestor na participáciu praxe a výučby, ako je to aj na iných policajno-vzdelávacích inštitúciách v Európskej únii.

Európska únia je založená na kultúrnej rozmanitosti a vzájomnom obohacovaní sa prostredníctvom spoznávania národných a menšinových kultúr v kontexte vnútroštátnej bezpečnosti. V posledných rokoch je táto dimenzia obohatená o vplyvy a kultúry tretieho sveta a mimoeurópskych kultúrnych vplyvov. Vzájomné chápanie sa a spoznávanie formou rešpektovania kultúrnych, etnických a náboženských rozdielností je základom k multikultúrnosti celého európskeho priestoru.(7)

O multikulturalizme sa v západnej Európe začínalo diskutovať po druhej svetovej vojne po prílive imigrantov a utečencov z východoeurópskych a mimoeurópskych štátov, ktorí boli zväčša považovaní za lacnú pracovnú silu. Konceptom multikulturalizmu sa začala zaoberať teória kultúrneho pluralizmu koncom šesťdesiatych rokov najmä v USA a v Kanade, z dôvodov ako je demograficky podmienená kultúrna diverzita a jej nárast spojený s imigráciou Európanov, Mexičanov, obyvateľov Ázie a Latinskej Ameriky, alebo intelektuálne a sociálne hnutia spojené s revolúciou a snahami o uplatňovanie ľudských práv. Vznikli rôznorodé hnutia na podporu menšín (etnických, náboženských, sexuálnych), ktoré bojovali za svoje práva a plnohodnotné začlenenie do spoločnosti.

Cieľom výchovy a vzdelávania policajtov v školách je osvojiť si vedomosti, zručnosti a postoje, ktoré sú dôležité pre bezpečnosť, pre posilňovanie ľudskej dôstojnosti, informovanej a nezávislej participácie na vývoji demokratickej spoločnosti v súlade s hodnotami, ako sú ľudské práva, rovnosť, pluralita a spravodlivosť. Vyučovací proces v školách má rešpektovať študentov, prispievať k ich rozvoju ako nezávislej a zodpovednej osobnosti, ktorá bude budovať svoje názory a vzťahy na princípoch dôstojnosti a nedotknuteľnosti indivídua. Vo výchove a vzdelávaní k ľudským právam v policajných školách je potrebné vymedziť základné pojmy a zručnosti, ktoré by si mal študent osvojiť až po úroveň aplikácie ochrany osôb a majetku.

Niektoré ciele vzdelávania na policajných školách v Európskej únii môžu pomôcť študentom aj u nás, preventívne pôsobiť na okolie a vyhnúť sa akýmkoľvek náznakom segregácie alebo prejavom s rasovou diskrimináciou.

1. Viesť študentov k uvedomeniu si povahy vlastného socio-kultúrneho prostredia

a k chápaniu kultúrnej identity tohto prostredia.

2. Viesť študentov k rešpektovaniu kultúrnej rozmanitosti najbližšieho okolia.

Čiastkové ciele:

1. Podporiť rozvoj kultúrnej gramotnosti v právnej ochrane.

2. Viesť študentov k chápaniu, aké miesto majú hodnoty vlastného kultúrneho prostredia

medzi univerzálnymi ľudskými hodnotami.

3. Viesť študentov k chápaniu prítomnosti univerzálnych hodnôt v iných kultúrach.

4. Podporovať sebavedomie študentov a schopnosti uplatniť sa vo výkone

vyvážene so schopnosťami spolupracovať s príslušníkmi z iných skupín.

5. Poskytovať dostatok podnetov pre študentov rôznorodosti ľudského sveta, podnecovať

záujem o okolie nielen z pohľadu kriminality. Podnecovať zvedavosť o odlišné kultúry v blízkom okolí.

6. Rozvíjať sebareflexiu a klásť základy kritického myslenia vo vzťahu k vlastnej aj

k cudzím kultúram.

7. Rozvíjať schopnosť riešiť konflikty pokojnou cestou a motivovať ich k aktívnemu

vyhľadávaniu pokojného riešenia.

8. Rozvíjať schopnosť porozumieť neverbálnej komunikácii.

9. Rozvíjať schopnosť kultivovane a primerane komunikovať s pomocou vyjadrovacích

prostriedkov vlastnej kultúry.

Ciele multikultúrneho vzdelávania a výchovy sa neobmedzujú len na vzdelávanie o iných kultúrach, ako sa ešte aj u nás niekedy uvažuje. Efektívna multikultúrna výchova sa

orientuje na rozvoj sebauvedomenia v otázkach kultúrnej identity, na základe ktorej je možné formovať vzťahy policajta a občana k iným kultúram. Reflexia vlastnej kultúrnej identity umožňuje vybudovať tolerantné postoje k príslušníkom iných kultúr, pretože ak si človek uvedomuje historickú, geografickú a sociálnu obmedzenosť vlastnej kultúry, chápe jej

hranice, skôr bude ochotný prijať inú kultúru s vedomím, že sa rodila v iných podmienkach, teda chápe, že nie je možné ju posudzovať podľa jeho vlastných hľadísk, ale podľa jej vlastných.

Hlavné ciele multikultúrnej výchovy je možné formulovať nasledovne: Tolerancia. V chápaní iných kultúr to znamená akceptovanie inej kultúry. Neútočenie, s vedomím, že aj druhá kultúra má právo na existenciu. V takom postoji rešpektujeme, že iní ľudia majú inú kultúru. Vo vzťahu k druhým kultúram zostáva tolerancia na stanovisku pasívneho nezasahovania. Uvedomujeme si svoju odlišnosť od iných a odlišnosť ich kultúry od našej kultúry. Tento postoj je vybudovaný na uvedomení si seba – identity. Vieme, že kultúra má určité charakteristiky, ktoré sú relatívne stabilné, že sme ich nejakým spôsobom vybudovali a že si ich mienime chrániť, lebo sú úzko spojené aj so životným štýlom. Uvedomujeme sa ako indivíduá uzavreté do svojho sveta, avšak tak isto uvidíme aj druhých ľudí? Je to prístup založený na klasickom substančnom chápaní sveta – seba vidíme ako separátne substancie, a pretože aj iní sú svojbytnými substanciami, akceptujeme ich existenciu. Je to výchova k sebareflexii a k seba-identite.(8) Empatia. V chápaní iných kultúr to znamená rozvoj cítenia, podnecovanie schopností hľadieť na svet očami druhých ľudí. Vo výchove sa buduje flexibilnosť a otvorenosť podnetom, samostatné posudzovani cítenia voči novým podnetom, samostatné posudzovanie iných ľudí, budovanie samostatného prístupu k preciťovaniu sveta s pomocou chápania druhých ľudí. Pre tento účel je nevyhnutné upozorňovať na predsudky, resp. cieľavedomé viesť človeka k uvedomovaniu si vlastných predsudkov, prípadne k odstraňovaniu predsudkov. Analytické myslenie a kritické myslenie tu zohrávajú veľkú úlohu, pretože pomáhajú otvárať predsudky a budovať bezpredsudkový prístup. Rozvíja sa tak tolerancia voči novému, ktoré je predpokladom aktívnejšej empatie. Vo vzťahu k druhým ľuďom stojíme na stanovisku aktívneho preciťovania ich životných situácií. Ochrana a bezpečnosť - Participácia a starostlivosť. V multikultúrnom chápaní je to prístup, ktorý sa zameriava na samostatné aktívne zasahovanie do sveta a jeho vzťahov. Môže vyrastať z vedomia zodpovednosti za bezpečný beh sveta. Je ale otázne, komu dám prednosť pri bezpečnosti a ochrane, rodine alebo štátu? Ak sme v predošlom vzťahovom prístupe pochopili, že ľudia existujú v reálnych vzťahoch a boli sme schopní pozrieť sa na svet ich očami, pochopili sme, že pre svoj život môžu potrebovať našu aktívnu zaangažovanosť, nie len preciťovanie ich ťažkostí. Pre aktívne zasahovanie a starostlivosť o druhých je potrebný oveľa väčší rozvoj tvorivosti ako v predošlej empatii, pretože musíme reagovať na reálne vznikajúce stále nové situácie vo vzťahoch medzi ľuďmi. Zasahujeme na základe toho, že chápeme už nielen vzťahy medzi ľuďmi, ale chápeme príčiny ich správania a ich cítenia či ich postojov. Vidíme, že ľudský život má svoje vnútorné príčiny, ktoré ovplyvňujú jeho podobu. Pochopenie príčin pomáha pri hľadaní efektívnych spôsobov zasahovania do reality tak, aby sme druhým ľuďom pri tom neubližovali. Tento prístup vychádza z kauzálneho chápania sveta a je to výchova k participácii Spolupráca pri ochrane.(9) Pretože starostlivosť o druhých môže hraničiť s vnucovaním svojej vôle s manipuláciou, s asimiláciou a pod., je potrebné s ňou narábať mimoriadne opatrne. Podstatné pre efektívnu starostlivosť je adekvátne poznanie potrieb druhých ľudí. Multikultúrna výchova môže formovať v človeku nástroje na také poznávanie tým, že človeka otvára voči odlišnosti. Pri všetkej ohraničenosti ľudského vedomia a ľudských skúseností však treba rátať aj s neschopnosťou takého poznania. Vtedy prichádza posledný cieľ multikultúrnej výchovy, oveľa reálnejší ako predošlý – formovanie spolupráce totiž môže byť efektívne aj vtedy, ak človek celkom nepochopil motívy a potreby toho druhého. Akceptuje však ich odlišnosť od svojich a hľadá kompromisy, ako dospieť spolu s ním k spoločnému cieľu. Je to výchova k riešeniu konfliktov, ku kritickému. V oblasti práv národnostných menšín a detí cudzincov je dôležitou úlohou formovanie vzťahu a postojov k národnostným menšinám, žijúcim v Slovenskej republike, na výchovu k tolerancii a k odbúravaniu predsudkov, ale aj formovanie vzťahu príslušníkov národnostných menšín k majoritnému národu a zodpovednosti za svoju integráciu do širšieho národného spoločenstva.(10) V odbornom aj laickom používaní má pojem kultúra niekoľko stoviek významov a definícií, ktoré ju rôznorodo vymedzujú, občas širšie, inokedy užšie a mnoho ráz si pri tom aj protirečia. To spôsobuje, že ak jeden autor považuje za súčasť kultúry napríklad veľkonočné zvyky rímskych katolíkov, niekto iný pochod vojakov Červeným námestím, iný autor za jej súčasť považuje výlučne umeleckú produkciu všetkých foriem, ďalší sem zaradí aj štýl úradnej korešpondencie a iný autor zas prípustné a neprípustné gestá pri medziľudskej komunikácii. Občas sa pod kultúrou rozumie iba súbor rôznych prejavov a artefaktov, teda produktov symbolickej a materiálnej kultúry. Inokedy sa kultúra chápe v normatívnom význame – pomenúvame ňou niečo, čo považujeme za „kultúrne“ (vhodné, pekné, slušné) a čo je podľa nás „nekultúrne“ (neslušné, opovrhnutia hodné, škaredé).(11)

Dôležité je uvedomiť si, že všetky spomínané javy a prejavy môžu byť vnímané ako súčasť kultúry a je v podstate na každom z nás, ako si kultúru zadefinuje a ako s ňou bude narábať. Rovnako je vecou individuálneho výberu aj to, ako “hlboko” vo svojom vymedzení zájdeme, a teda či sa budeme zameriavať predovšetkým na vonkajšie, hmatateľné prejavy kultúry, alebo či do nej zahrnieme aj naoko neviditeľné javy, ktoré však kultúru vo významnej miere dotvárajú a ovplyvňujú, napríklad vyznávané hodnoty či normy správania. Dôležité je pritom uvedomiť si, že všetky tieto „neviditeľné“ alebo neuvedomované súčasti kultúry sú v jednotlivých kultúrach definované rôzne. A dokonca aj v rámci jednej dominantnej kultúry vznikajú rôzne alternatívne kultúry a subkultúry, ktoré sa voči niektorým prvkom dominantnej kultúry vedome a cielene vyhraňujú. Príkladmi môže byť povedzme subkultúra hippies v 60. rokoch, punkeri v 70. a 80. rokoch 20. storočia či mnohé súčasne mládežnícke subkultúry.

Práve z týchto rozdielov a ich vnímania či ignorovania často pramení neporozumenie prejavom iných kultúr. Interkultúrne učenie je potom jedným z nástrojov na prekonávanie nevedomosti aj apriórneho odsudzovania toho, čo nie je „naše“, „normálne“, „vhodné“ či „správne“. Uvedomenie si kultúrnej podmienenosti zmýšľania, správania a konania rôznych ľudí je preto predpokladom úspešného interkultúrneho učenia.(12)

Súbežne s potrebou akceptovania miltikulturalizmu je potrebné si uvedomiť, že individuálny a sociálny rozvoj človeka je procesom socializácie. Počas tohto procesu sa jednotlivec včleňuje do spoločnosti, rozvíjajú sa jeho názory, poznatky, hodnoty, normy, zručnosti, vzory správania. Proces socializácie je výrazne špecifický v období dospievania, kedy sa rozvíjajú jeho vlastné individuálne schopnosti pre aktívny život v dospelosti. Východiskom definovania sociálne patologických javov sú normy, ako elementárny prvok sociálnej existencie ľudstva. Ich neplnenie je zdôvodniteľné nedostatočnou socializáciou. Normy príslušnej spoločnosti alebo inej ľubovoľnej sociálnej skupiny sú modelom spôsobu správania a konania jednotlivca ako príslušníka sociálneho útvaru. Každá spoločnosť sa vždy stretávala s ťažkosťami, ktoré spôsobovali jednotliví jej členovia v oblasti spoločenského zapojenia. Osobitným problémom sú vždy opustené deti, pretože sa takmer vždy stávajú mravne ohrozenými a narušenými. Starostlivosť o deti vo všeobecnosti a zvlášť o deti psychosociálne narušené do značnej miery závisí od vývoja tej-ktorej spoločnosti.(13)

Sociálne normy tak môžeme chápať ako pravidlá pre vyžadované sociálne správanie. Potom je možné konštatovať, že správanie sa člena sociálneho útvaru sa uskutočňuje na pozadí normatívnej štruktúry, ktorej zodpovedá, prípadne môže byť voči nej namierené. Sociálne normy preto môžeme definovať ako: „Pravidlá pre vedomé sociálne konanie, predpisy pre sociálne správanie, očakávané správanie alebo dokonca vyžadované sociálne správanie, s charakterom kategorického imperatívu.“ Sociálne normy sú každopádne vhodným nástrojom na meranie stupňa zhody normy a hodnotovej orientácie v správaní jednotlivca.(14) Sociálne normy nie sú vždy v zhode so zákonom, preto je nutná osobitná príprava vzdelávania policajtov práve v tejto oblasti.

Socializácia prebieha v dvoch základných štádiách – primárna a sekundárna.

Primárna socializácia prebieha v detstve, sekundárna zahŕňa všetky ostatné etapy socializácie. Sekundárna socializácia sa buduje na primárnej, modifikuje ju a tým umožňuje človeku zmeniť svoj život. Za najvýznamnejšie socializačné prostredie sa v dnešnej dobe pokladá:

rodinné prostredie,

rovesnícke prostredie,

školské prostredie,

pracovné prostredie.

Rodinné prostredie je najvýznamnejším socializačným prostredím. Rodina je pre človeka nenahraditeľná.

Rovesnícke prostredie tvoria jednotlivci rovnakého veku. Jeho vplyv začína v rannom detstve, o niečo neskôr než vplyv rodinného prostredia, a udržiava sa v celom ďalšom živote. Najsilnejší vplyv rovesníckeho prostredia je v období dospievania v otázkach obliekania, verbálnom prejave a voľno-časových aktivitách dospievajúcich. Rovesnícke prostredie má menší vplyv na politické alebo náboženské postoje.(15) Na náboženské postoje v období dospievania má vplyv rozsah a intenzita náboženského života v období pred pubertou dieťaťa a práve radikalizmus mladistvého v období dospievania umocňuje jeho náboženské presvedčenie.(16)

Školské prostredie je jedno z najvýznamnejších socializačných prostredí, je doplnkom rodinného prostredia. Jeho základnou funkciou je poskytnúť žiakovi vzdelanie, okruh informácií a zručností. K ďalším funkciám školy patria – spoločenské pravidlá, dodržiavanie presnosti, udržiavanie čistoty, učenie sa podrobovaniu formálnej autorite.

Pracovné prostredie je socializačným faktorom v dospelosti, toto prostredie nesocializuje človeka len po odbornej stránke. Významnú úlohu tu zohrávajú bezprostrední spolupracovníci.(17) Socializačné prostredie vytvárajú aj študenti v policajných školách, čo im v budúcnosti veľmi pomáha pri rozhodovaní správne zvládať stresujúce a nebezpečné situácie.

Okrem uvedených socializačných prostredí v dnešnej dobe za významné socializačné prostredie môžeme považovať aj masovo komunikačné prostriedky, ktorým nemožno upierať výrazný socializačný vplyv na jednotlivca od ranného detstva i počas celého ďalšieho života.

Hromadné oznamovacie prostriedky svojou vtieravosťou a sugesciou ovplyvňujú predovšetkým mladých ľudí.(18) Môžeme konštatovať, že v tomto období môže byť socializačný vplyv týchto prostriedkov silnejší, než vplyv rodiny, či školy, pretože mladiství hlavne v období puberty veľmi intenzívne vnímajú emócie, ktoré sú v masmédiách prezentované a ktoré následne ovplyvňujú ich správanie a konanie. Masmédia so sebou prinášajú výhody aj nevýhody, pričom nevýhody je potrebné správnym prístupom vo výchove a sebavýchove eliminovať.

Jedným zo závažných negatív pri nadmernom využívaní počítačovej techniky (ktorý je u dospievajúcej mládeže veľmi obľúbený), je stagnácia v rozvíjaní osobných kontaktov a rozhovorov, pretože interaktívne média nikdy neuschopnia človeka k osobnému kontaktu a budovaniu zodpovedných osobných vzťahov.(19) U samotných študentov aj v policajnom zbore budujú nezdravé sebavedomie poslucháčov a ovplyvňujú jedinca v neobjektívnom vyhodnotení situácie, napríklad dlhodobo hrané akčné hry a nekontrolované a nadmerné sledovanie filmov s tematikou bojových umení, vyvoláva u prijímateľa pocit nesmrteľnosti.

Sociálne prostredie veľmi výrazne ovplyvňuje správanie sa jednotlivca počas jeho života. Práve sociálne prostredie môže zachytiť prvé signály o tom, že jednotlivec potrebuje pomoc, pokiaľ prostredie reaguje pomáhajúco, výrazne môže prispieť k riešeniu problémov. Ak ho však negatívne vyčlení, izoluje alebo je ľahostajné, situácia odkázaných na pomoc, sa zhoršuje. Inokedy môže sociálne prostredie pôsobiť ako stabilizátor nepriaznivej situácie, lebo svojim konzervovaným postojom neprijíma zmeny k dobrému. Preto je veľmi dôležité poznať postoje okolia a náležite odborne ho vtiahnuť do spolupráce.(20) Pre úspešné zvládanie rôznych životných situácií je potrebné, aby sa dospievajúci jednotlivec pohyboval v „zdravom“ socializačnom prostredí, ktoré je nutnou integrálnou súčasťou ich kvalitného uplatnenia sa v spoločnosti počas celého života a plnohodnotného prežívania vznešeného ľudského poslania na Zemi.(21)

Prostredie, ktoré nepopierateľne najviac ovplyvňuje správanie sa dieťaťa, ako aj dospievajúcej osoby, je rodina. Význam rodinného prostredia pre zdravý vývin osobnosti, je spracovaný vo viacerých vedeckých publikáciách. Rodina v minulom storočí prešla mnohými zmenami, následkom ktorých sa porušila funkčnosť rodiny ako inštitúcie, a to zmenou jej vnútornej štruktúry. (22) Hlavným poslaním manželstva je založiť si rodinu. Spoločnosť aj napriek zložitej situácii naďalej všetky formy rodiny všestranne chráni. Všetci členovia rodiny majú povinnosť vzájomne si pomáhať a podľa svojich schopností a možností zabezpečovať zvyšovanie hmotnej a kultúrnej úrovne rodiny. Socializačné prostredie v škole veľakrát simuluje rodinu a tak vytvára priestor na formovanie názorov na základe skupín.

Rodičia disponujú právami a povinnosťami, v ktorých sú si rovní. Právom rodičov je vychovávať deti v zhode s vlastným náboženským a filozofickým presvedčením a zároveň s kultúrnym začlenením. Povinnosťou rodičov je zabezpečiť rodine pokojné a bezpečné prostredie. Práva a povinnosti majú aj manželia voči sebe navzájom, sú povinní žiť spolu, byť si verní, vzájomne rešpektovať svoju dôstojnosť, pomáhať si, starať sa spoločne o deti a vytvárať zdravé rodinné prostredie.(23)

Zvláštne postavenie popri už spomínanej biologicko-reprodukčnej a ekonomicko-zabezpečovacej funkcii má aj emocionálna funkcia rodiny, pretože stabilita rodiny závisí práve od úrovne plnenia emocionálnej funkcie rodiny. Jej absencia môže vyvolať závažné problémy vo vývine dieťaťa. V takomto ponímaní možno rodiny rozdeliť do troch základných skupín. Do prvej skupiny patria rodiny, ktoré plnia uvedené funkcie a sú optimálnym prostredím pre vývin dieťaťa. Do druhej skupiny patria rodiny, v ktorých sa vyskytujú rôzne dysfunkcie, ktoré však vážnejšie neohrozujú vývin dieťaťa. Do tretej skupiny patria rodiny, v ktorých je plnenie základných funkcií narušené závažným spôsobom a zdravý vývin dieťaťa je vážne ohrozený.(24) Aj napriek tomu, že každá rodina prechádza krízovým obdobím. V uvedenom čase je stabilita rodiny ohrozovaná a jej emocionálna funkcia nemusí spĺňať požadované štandardy. Ak sú v rodine zakorenené správne morálne hodnoty, je vysoko pravdepodobné, že prekonanie krízy nebude mať negatívny vplyv na vývin detí, ktoré v nej žijú.(25) Nezdravé rodinné prostredie je teda jedným zo závažných indikátorov sociálnej patológie. Predchádzanie vzniku krízových situácií v rodine, obmedzenie a odstránenie negatívnych vplyvov upravujú opatrenia sociálnoprávnej ochrany detí a sociálnej kurately najmä takto:

organizovanie alebo sprostredkovanie účasti na programoch, tréningoch a aktivitách zameraných na podporu plnenia rodičovských práv a povinností, plnenia funkcií rodiny, na utváranie a upevňovanie vzťahov medzi manželmi, medzi rodičmi a deťmi, rozvoj schopností riešiť problémové situácie a adaptovať sa na nové situácie,

organizovanie alebo sprostredkovanie účasti na programoch a aktivitách zameraných na predchádzanie sociálno-patologickým javom,

sprostredkovanie kultúrnych, záujmových a iných aktivít zameraných na podporu vhodného využívania voľného času detí.(26) Policajné vzdelávanie na úrovni stredných, dôstojníckych a vysokých škôl, poskytuje aj v tejto oblasti poslucháčom aj teóriu aj praktický výcvik.

Rizikovým rodinným prostredím pre možný vznik psycho-sociálnych problémov je aj rodina, v ktorej obidvaja, alebo jeden z rodičov trpí poruchou osobnosti. V takomto prípade  rodič nie je schopný v dostatočnej miere plniť svoje rodičovské úlohy z rôznych dôvodov ako napríklad frustrácia, psychopatické sklony, najrôznejšie nutkania a iné. Jedincovi sa pre uvádzané dôvody neposkytuje primeraná starostlivosť a ako následok takéhoto vážneho zlyhania spravidla býva psycho-patologické správanie sa jedinca. Sociálnu intervenciu v takýchto prípadoch sťažuje dnešná intimita rodiny, ktorá často znemožňuje zasahovanie do jej vnútra.(27) Policajt, ako represívna zložka kurately má v intervencii zvážiť riziko a opodstatnenosť zásahu aj na základe absolvovaných krízovo intervenčných výcvikov. Zvýšené riziko predstavuje aj neúplná rodina, či rodina, ktorá funguje len formálne. Niektoré sociálne skupiny poruchy správania tolerujú, niekedy ich dokonca považujú za vhodné, ba dokonca nutné. Dieťa vyrastajúce v takomto rodinnom prostredí nie je ochotné zvnútorňovať a akceptovať normy správania danej spoločnosti (28) a nasleduje sociálno-patologické správanie.

Východiskom definovania sociálne patologických javov sú normy, ako elementárny prvok sociálnej existencie ľudstva. Ich neplnenie je zdôvodniteľné nedostatočnou socializáciou. Normy príslušnej spoločnosti alebo inej ľubovoľnej sociálnej skupiny sú modelom spôsobu správania a konania jednotlivca ako príslušníka sociálneho útvaru.

Sociálne normy tak možno chápať ako pravidlá pre vyžadované sociálne správanie, možno teda konštatovať, že správanie sa člena sociálneho útvaru sa uskutočňuje na pozadí normatívnej štruktúry, ktorej zodpovedá, prípadne môže byť voči nej namierené. Sociálne normy preto môžeme definovať ako: „Pravidlá pre vedomé sociálne konanie, predpisy pre sociálne správanie, očakávané správanie alebo dokonca vyžadované sociálne správanie, s charakterom kategorického imperatívu.“ Sociálne normy sú každopádne vhodným nástrojom na meranie stupňa zhody normy a hodnotovej orientácie v správaní jednotlivca.(29)

Pri vymedzovaní pojmu norma, hrá významnú úlohu aj časový faktor, pretože normatívne kritériá sa v priebehu vývoja spoločnosti menia. Hodnotový systém a z neho vyplývajúce postoje sú viazané na zmeny v spoločnosti a tie sú zákonite pod vplyvom vonkajších faktorov a vnútornej dynamiky. Hranica medzi normalitou a abnormalitou teda závisí od mnohých faktorov, predovšetkým od aktuálnej úrovne danej spoločnosti.(30)

Oblasť javov v sociálnej patológii obsahuje rôzne druhy a formy dejov v sociálnych vzťahoch, preto je potrebné presné vymedzenie spomínaných javov a skúmanie ich negatívneho dosahu. Snáď najúčinnejšou stratégiou je prevencia proti sociálno-patologickým javom a adekvátne zmeny sociálnej štruktúry danej kultúry v takom zmysle, aby sa nemuseli spomínané javy odstraňovať, ale aby nedochádzalo k situáciám, ktoré sú ich spúšťacím mechanizmom.

Z uvedeného možno konštatovať, že riešenie problémov sociálnych noriem a sociálnej patológie je v centre pozornosti viacerých vedných disciplín, medzi ktorými je z hľadiska efektivity práce nutná úzka spolupráca vedeckého charakteru.

Prekračovanie noriem sa môže uskutočňovať aj v pozitívnom zmysle, to znamená že sa zvyšuje kvalita nejakého prejavu. Výsledné konanie tak nezodpovedá prijatej norme, je však pre člena sociálneho útvaru, prípadne pre celý sociálny útvar, prospešné.

Správanie je vo všeobecnosti zmysluplná odpoveď jednotlivca alebo skupiny na situáciu, ktorá má sama tiež zmysel, zahŕňa celý komplex psychiky človeka alebo skupiny – vnímanie, pamäť, sociálna skúsenosť, predstavivosť, inteligencia, emócie, potreby a i. Každé správanie je súčasne odpoveďou na minulé správanie a podnetom pre budúce správanie.

Sociálne správanie je orientované na partnera sociálneho kontaktu, alebo vzťahu, kde pôsobí napodobňovanie, ktoré mnohí autori pokladajú za základný proces sociálneho života. Na rozdiel od správania, je konanie vedomou činnosťou zameranou k cieľu, je to vedomé, kognitívne a emotívne akceptované reagovanie osobnosti alebo skupiny na objektívnu situáciu s axiomatickou hodnotovou kvalitou. Ide o riešenie nejakej konkrétnej úlohy vzhľadom na podmienky prítomné pri uskutočňovaní tejto činnosti. Konanie tak možno považovať za druh správania. Sociálne konanie je zamerané na správanie iných ľudí, jeho základom je orientácia na partnera v správaní. Zmysel, ktorý jednotlivec alebo skupina priraďujú sociálnemu konaniu, nazývame jeho orientáciou. Uvádzame niektoré syndrómy sociálnej neprispôsobivosti, ktoré môžu viesť k sociálno-patologickému správaniu: nedostatok dôvery k ľuďom prípadne k veciam, depresie, stiahnutie sa z reálneho sveta, neistota vo vzťahu k dospelým, nepriateľstvo vo vzťahu k dospelým, problémy pri akceptácii dieťaťa inými deťmi, asocialita, rôzne symptómy emočného napätia, rôzne príznaky neuróz, nedostatky v prostredí, mentálna retardácia, sexuálny vývin, choroba a organické poruchy a somatické postihnutia. Spoločným znakom týchto príznakov je ich dlhodobosť, prípadne silná intenzita.(31)

Najväčšie ťažkosti spôsobujú jednotlivci, ktorí majú vrodenú emocionálnu základňu nejakým spôsobom deformovanú a vtedy už hovoríme o poruchách osobnosti. Deformácia, ktorá ich k poruchám správania predisponuje, nie je obyčajne dosť plastická a preto sú jednotlivci i s miernejšími poruchami osobnosti vo vyvolávaní ťažkostí veľmi húževnatí a výchovne ťažko ovplyvniteľní.(32)

V pozadí psychosociálnych problémov bývajú často citové traumy a dlhodobé neuspokojenie základných sociálnych a vývinových potrieb, nevhodné výchovné pôsobenie rodiny, školy, nezvládanie záťažových situácií. Spúšťačom spomínaných problémov môžu byť aj vrodené osobitosti dieťaťa.

Tu môžeme konštatovať, že etiológia psychopatologického správania je spojená so širokým komplexom rôznorodých vplyvov od formy ohrozenia po jeho kauzalitu, ktoré vytvárajú pri každej osobe svoj špecifický obraz. V praxi sa všeobecne prijala bio-psycho-sociálna determinovanosť ľudského správania, vnímame ho ako dynamický a prepojený systém činiteľov. Medzi biologické činitele sa zaraďujú najmä genetické vplyvy, priebeh gravidity, pôrod, rozličné ochorenia, úrazy a drobné poškodenia mozgu. Medzi psychologické determinanty patrí emocionálna narušenosť a vývinové poruchy. Najväčší komplex činiteľov sa spája so sociálnym prostredím, ako sú kultúrne aspekty, ekonomická rovina, rodinná štruktúra, hodnotový systém, životný štýl, či sociálno-patologické javy vyskytujúce sa v rodine.(33)

Častou príčinou takéhoto správania je spomínaný aspekt nenaplnenia základných životných potrieb dieťaťa, kedy ide hlavne o tieto potreby:

potreba určitého množstva premenlivosti a kvality vonkajších podnetov,

potreba určitej stálosti, poriadku a zmyslu v podnetoch,

potreba prvotných emocionálnych a sociálnych vzťahov,

potreba spoločenského uplatnenia a spoločenskej hodnoty,

potreba otvorenej budúcnosti alebo životnej perspektívy.(34)

Aby sme mohli bližšie pochopiť sociálnopatologické správanie, následne rozoberieme hlavné pojmy sociálnej patológie.

Agresia – agresiou označujeme najčastejšie útočné správanie, ktoré obyčajne nastupuje ako reakcia na skutočné, alebo iba zdanlivé ohrozenie vlastnej moci, najčastejšie ako prejav hnevu. Môžeme ju deliť na agresiu individuálnu, skupinovú alebo masovú. Agresia môže byť buď v úlohe útoku alebo v úlohe obrany a odstraňovania prekážok.(35)

Hostilita – pojem používaný na označovanie všeobecne nepriateľského postoja voči ľuďom a voči spoločnosti. Hostilita môže, ale nemusí byť zložkou agresivity.(36)

Násilie – definícia tohto pojmu je často nejednoznačná. Najčastejšie sa násilie označuje ako jednorazový fyzický akt, pri ktorom človek spôsobuje ujmu druhému človeku. Kategóriou násilia je bolesť a hrozba bolesti. V súvislosti s násilím je opodstatnené spomenúť kompenzáciu násilia násilím. (37)

Ako sme už spomínali, správanie sa člena nejakého sociálneho útvaru sa vždy uskutočňuje v súlade alebo v odmietaní normatívnej štruktúry a tak možno vo všeobecnosti správanie rozdeliť na správanie konformné k normám, alebo správanie odchylné od noriem.

Ak vychádzame z relevantnosti spôsobov správania sa voči norme, je možné vytvoriť rôzne škály správania, napr.:

správanie prosociálne (spoločenský ideál, altruistické, pozitívne kooperatívne),

správanie asociálne (nezodpovedá spoločenskej norme, ale nie je namierené proti spoločnosti, osoba škodí sama sebe – záškoláctvo, klamstvo...),

správanie antisociálne (protispoločenské, v rozpore so zákonom),

správanie disociálne (neprispôsobivé, neprimerané, ale nie vedome deštruktívne).(38)

Uvedieme aj škálu sociálne inadaptabilných osôb, ktorú akceptujú napr. v Poľsku:

demonštratívno-bojové správanie – nepriateľský vzťah k sociálnemu prostrediu, ktorý sa prejavuje v ostrých a prudkých reakciách neadekvátnych k aktuálnym podnetom,

útlmové správanie – obranný postoj, ktorý sa prejavuje nedostatkom dôvery k ľuďom, novým situáciám, neistotou a častými prejavmi emocionálnych porúch,

nedôsledné správanie – je impulzívne správanie s okamžitou nepremyslenou odpoveďou na podnet, ktoré je nasmerované na uspokojovanie vlastných sebeckých potrieb bezohľadným spôsobom,

asociálne správanie – je výsledkom hlbokých porúch osobnosti a dysfunkčného výchovného pôsobenia, osoby s takýmto správaním sa pokladajú za vážnu hrozbu spoločnosti.(39)

Zvýšený monitoring sa v súčasnom období zaznamenáva v prípadoch týrania, zneužívania a zanedbávania detí. Týrané, zneužívané a zanedbávané dieťa predstavuje závažný patosociálny jav, ktorý má negatívne dôsledky na telesné, duševné a sociálne zdravie dieťaťa. V takýchto prípadoch nejde o jednorázový trest pre dieťa, ale o opakujúce sa násilie s vysokým stupňom hrubosti, surovosti a bezohľadnosti.(40)

Následne rozoberieme niektoré formy neagresívneho a agresívneho správania.

Medzi neagresívne poruchy správania patria tie poruchy, ktoré nemajú charakter obmedzovania práv iných osôb, majú skôr charakter únikového správania, v prípade krádeže ide o formu obmedzovania vlastníckych práv iných osôb.

Klamstvá

Klamstvo je aplikovaný spôsob úniku z nepríjemnej situácie. Zvláštnu kategóriu predstavujú klamstvá, ktoré sú zamerané na poškodenie inej osoby, alebo na dosiahnutie osobného prospechu, pretože takéto klamstvo nie je možné považovať za formu obrany.

Pokiaľ ide o patologické klamstvá, sú príznakom poruchy osobnosti a v takomto prípade klamstvo nie je prechodným prejavom.

Úteky a túlanie

Aj útek možno chápať ako spôsob únikového správania, kedy dieťa nie je schopné zvládnuť danú situáciu vhodnejším a adaptačnejším spôsobom. Ak dieťa uteká z domova, je to signálom, že rodina nejakým spôsobom zlyháva. Existujú rôzne formy útekov s odlišným prejavom, ako aj motiváciou:

impulzívne úteky, kedy ide o skratovú reakciu na nezvládnutú situáciu,

chronické úteky bývajú plánované a vyplývajú z dlhodobých problémov, jednotlivec má v období puberty spravidla úmysel naozaj sa nevrátiť,

túlanie je charakteristické dlhodobým opustením domova a vo väčšine prípadov nadväzuje na úteky, je prejavom nedostatočnej citovej väzby k ľuďom a k sociálnemu zázemiu a spravidla je spojené s ďalšími poruchami správania.

Krádeže

Pri krádeži ide o formu obmedzenia vlastníckeho práva inej osoby a môže byť spojená s prejavmi násilia. Spôsob krádeže je dôležitý pre posudzovanie závažnosti poruchy správania. Môže ísť o:

príležitostnú krádež, kedy býva krádež väčšinou výsledkom impulzívnej reakcie,

vopred premyslenú krádež,

opakované krádeže v stabilnej skupine, ktorá je najzávažnejšou formou krádeže.

Pri posudzovaní krádeže je dôležitá aj motivácia, ktorá viedla mladistvého k takémuto správaniu, pretože vedie k odhaleniu jeho problémov, ktoré môžu byť rôzneho druhu:

krádež pre seba,

krádež pre iných,

krádež pre vlastnú „partiu“.(41)

obmedzovaním základných práv ostatných. V takomto prípade môže ísť buď o prostriedok k dosiahnutiu cieľa, prípadne môže ísť o potrebu agresívneho správania, kedy je samotné agresívne správanie sa cieľom.

Šikanovanie

Šikanovanie možno definovať ako“ „násilné správanie sa jednotlivca, alebo skupiny voči slabšiemu jednotlivcovi, ktorý nemôže z danej situácie uniknúť a nie je schopný sa účinne brániť“.(42)

Medzi základné znaky šikanovania patria:

jasný úmysel ublížiť druhému,

útočníkom môže byť jedno dieťa alebo skupina,

incidenty sú opakované,

výrazný nepomer síl medzi útočníkom a obeťou.(43)

Bezmocné prejavy šikanovaného jednotlivca agresívne prejavy šikanujúceho stimulujú. Šikanovanie má väčšinou charakter fyzického násilia alebo vydierania.(44) Šikanujúci agresor sa často prejavuje agresívne už v detstve, obeť trpí spravidla nejakým handicapom, prípadne je menej fyzicky zdatná, precitlivelá, úzkostná, alebo sociálne neatraktívna a takéto aktivity predstavujú pre ňu ohrozenie psychického aj somatického zdravia. Nebezpečným dôsledkom šikanovania je zafixovanie si takéhoto správania zo strany agresora, či obete, prípadne ostatných detí, ktoré k šikanovaniu zaujali pasívny postoj.(45) V súvislosti s obeťou sa používa termín viktimizácia, ktorý znamená, že šikanovanej osobe je navodzovaná mentalita obete. To znamená, že dôsledky týchto traumatizujúcich zážitkov môžu mať dlhodobé, prípadne trvalé životné následky.(46)

Sociálnopatologické správanie nie je možné vysvetľovať iba prostredníctvom osoby, ktorá sa takto správa. Je nutné poznať spoločenské normy a sankcie za ich nedodržiavanie, pričom dodržiavanie každej konkrétnej normy je za bežných okolností rovnomerne rozložené, pretože spoločnosť do istej miery toleruje odchýlky od stanovených noriem správania.

So zvyšovaním frekvencie patologického správania súvisí celý rad indikátorov sociálnej patológie. Výskumy v tejto oblasti napomáhajú prevencii vhodnou aplikáciou sociálnej pomoci rizikovým jednotlivcom a skupinám, pričom sa nevylučujú akékoľvek ďalšie kombinácie pomoci, ktoré môžu mať rôzne rozmery – výchovné, poradenské, psychologické, vzdelávacie, ekonomické a i.

Zvýšeným rizikom pre delikventné správanie mladistvých sú rodičia, ktorí sú pasívni, odmietaví, či nezainteresovaní na potrebách dieťaťa, v takýchto rodinách sa rodičia málo starajú o vytvorenie zábran u svojich detí. Zvýšené riziko delikventného správania sa u dospievajúcej mládeže predstavujú aj rodiny s príliš tvrdou disciplínou. Zvláštnym prípadom sú rodičia, ktorí nevedome povzbudzujú dieťa k delikventnému správaniu. Kvalita rodičovského monitoringu je teda významným faktorom ovplyvňujúcim konanie dieťaťa. V policajnej terminológii je to miestna znalosť a následné zabezpečenie preventívnych postupov pri získavaní informácií. Aj rodinná intervencia, hlavne spôsob riešenia konfliktov má vzťah k delikventnému správaniu – v rodinách, kde je veľa otvorených konfliktov, majú väčší sklon ku kriminalite.(47) Najúčinnejším modelom pri výchove dieťaťa v rodine je reálny model rodičov, pretože výchova sa uskutočňuje cez kontakt osoby vychovávanej a osoby vychovávajúcej. Aby výchova v rodine dobre plnila socializačnú funkciu, rodičia by mali disponovať zvnútornenými normami danej spoločnosti, ktoré sú vo vyspelých civilizáciách vysoko humánne v prospech vychovávaných.(48) Výchovu zabezpečuje aj samotná prítomnosť policajta v problémových alebo vysoko rizikových skupinách alebo prostredí.

Ak sa výkon rodičovských práv a povinností nedeje v záujme maloletého dieťaťa, súd môže tento výkon pozastaviť. Ak je to potrebné v záujme maloletého dieťaťa, súd rodičom obmedzí výkon ich rodičovských práv a povinností napr. vtedy, ak rodič zneužíva svoje rodičovské práva a povinnosti najmä týraním, zneužívaním, zanedbávaním maloletého dieťaťa, alebo iným zlým zaobchádzaním s maloletým dieťaťom. Alebo ak výkon rodičovských práv a povinností napriek predchádzajúcim upozorneniam závažným spôsobom zanedbáva, súd pozbaví rodiča výkonu rodičovských práv.(49) A v takýchto prípadoch policajt svojou prítomnosťou pri nedodržiavaní zákona vynucuje súdnym nariadením represívny vstup do rodiny. Je veľmi dôležité aby poznal na základe školení s akou razanciou je nevyhnutné zasiahnuť. Zvláštnou skupinou sú aj deti, ktoré boli vychovávané v kolektívnych inštitučných zariadeniach, pretože sú v pravom zmysle slova deprivované.(50)

Výrazný vplyv na asociálne správanie jednotlivca má okrem rodiny aj užšie sociálne prostredie. Skupina, v ktorej sa jednotlivec pohybuje, má stanovené hodnoty, ktoré prijíma každý člen skupiny. Táto hodnotová orientácia výrazne vplýva na správanie sa jednotlivca a to aj v prípadoch asociálneho správania sa. Prax ukazuje, že práve z tohto dôvodu terapie zamerané na odstraňovanie patologického správania v období dospievania nemôžu byť zamerané len na jednotlivca, ale aj na skupinu, ktorej je jednotlivec členom.(51) Jednotlivec v období dospievania totiž často nekriticky súhlasí s patologickým správaním skupiny, ktorej je členom a sám sa na aktivitách namierených proti spoločnosti, ale aj proti sebe, dobrovoľne podieľa. Inou možnosťou je tá, ak sa jednotlivec rozhodne vzdať sa členstva v skupine s patologickým správaním jej členov.

V dnešnej spoločnosti je škola dominantnou vzdelávacou inštitúciou a preto vo veľkej miere určuje a rozhoduje o spôsobe trávenia času a o budúcnosti mladých ľudí. Škola sa tak prirodzene stáva sociálno-pedagogickou inštitúciou, ktorá sa snaží o sociálnu a pedagogickú pomoc vo výchove, nakoľko práve v týchto inštitúciách vzniká nespočetné množstvo sociálno patologických javov, v ktorých je potrebné intervenovať.(52) Od socializačného pôsobenia školy sa v dnešnej dobe očakáva viac, než je v skutočnosti reálne. Škola by mala deťom poskytnúť nielen kvalifikáciu, ale vychovávať ich k občianskej zaangažovanosti v spolupráci s rodinou, čo nie je ľahké.

V neposlednom rade je správanie dospievajúcej osoby ovplyvnené aj životným prostredím. Je zrejmé, že tam kde nefunguje sociálna kontrola alebo policajná prevencia sa v období dospievania zvyšuje riziko experimentovania v oblasti správania, kedy správanie jednotlivca prekračuje bežné sociálne normy a priestupky môžu mať rôznorodú príčinu a charakter. Sociálna kontrola má za úlohu porovnávať sociálne správanie sa jednotlivca alebo skupiny s normami a hodnotami spoločnosti.(53) V súvislosti s týmito skutočnosťami je dôležité spomenúť vplyv médií na postoje občanov ku zločinnosti. Média referujú o zločinnosti veľmi selektívne, atraktívna nie je menej závažná a nenásilná kriminalita a tak „vlny mediálnej kriminality“ nezodpovedajú štandardným ukazovateľom úrovne a rozsahu kriminality. Hlavne dvojznačné mediálne obrazy páchateľov nepodporujú realistický prístup k hodnoteniu spoločnosti k osobám, ktoré sa dopúšťajú trestných činov. Škodlivé účinky na mládež majú programy propagujúce násilie, ktoré u disponovanej mládeže oslabujú citlivosť na násilie aj v reálnom svete.(54) Pri prevencii škodlivých účinkov médií majú významné miesto školy, ktoré môžu mládeži, ako aj ich zákonným zástupcom poskytovať mediálnu gramotnosť, ktorá je najlepšou prevenciou nežiaducich následkov vplyvu médií ktoré v nadmernej konzumácii môžu znížiť zdravý úsudok aj policajta.

Na tomto mieste je potrebné zdôrazniť aj to, že sociálne faktory nie sú vždy primárnou príčinou porúch správania. Jednu skupinu porúch správania možno vysvetliť ako výsledok nevhodného prostredia, inú skupinu porúch správania vyvolávajú príčiny, ktoré sú v samotnej osobe. Isté časti každej poruchy sú teda podmienené podstatou osoby, iné závisia od prostredia. Opis kvality poruchy si vždy vyžaduje odbornú individuálnu anamnézu a diferenciálnu diagnostiku aktuálnej formy stavu.(55)

Profesionálna intervencia u jednotlivcov s psycho sociálnymi problémami znamená kooperáciu viacerých odborníkov a samozrejme aj policajného zboru.. Dieťa, či mladistvá osoba s poruchami správania bude často v kontakte s odbornými pracovníkmi, poradcami, učiteľmi, psychológmi, špeciálnymi pedagógmi a inými odborníkmi. Je veľmi dôležité, aby spomínaní odborníci navzájom spolupracovali, komunikovali a svoju prácu koordinovali. Táto spolupráca musí zahŕňať aj rodičov, prípadne blízkych príbuzných. Dôležitú úlohu v tomto procese má aj prevencia polície v školách a vo výchovných zariadeniach. Naše potreby sa vyvíjajú súčasne aj s naším vekom a je namieste ak spoločnosť vyvíja snahu, aby pochopila vnútorný svet dieťaťa a tak aj dospelého človeka.

Rôznorodosť pri skúmaní, ako čo najlepšie zvládnuť výchovu a vzdelávanie je začiatkom úspechu. Na dosiahnutie cieľa je potrebný proces zrenia a poznávania tak vychovávateľa ako aj vychovávaného. Výchovno-vzdelávací proces je časovo náročná etapa, ktorá dáva priestor

na realizáciu všetkým vekovým kategóriám. Nie je možné vnímať jednotlivca bez toho aby nebol zaradený do určitého etnika alebo spoločenstva a to je východiskový bod nášho snaženia pochopiť jeho potreby. Cieľom všetkého čo vlastníme a na základe čoho hodnotíme kvalitu chceného je naše vnútro.

Cieľ je podstatne dôležitá kategória v pedagogickej teórii a vo výchovnej v praxi. Cieľavedomosť je jedným z charakteristických znakov výchovy. Od cieľa sa odvíja celý proces chápania výchovy – obsah, formy, metódy, prostriedky. Na základe stanoveného cieľa očakávame aj kladný výsledok našej snahy. Výchovný cieľ je teda to, čo niekto chce dosiahnuť výchovným konaním. To je v každom prípade nejaká vlastnosť alebo súbor vlastností, ktorá je objektom výchovy...

V behaviorálnej psychológii ide o psychické dispozície, predpoklady na určité spôsoby prežívania a správania. Z tohto sa vyvodzuje zmysel výchovy. Zmysel každej výchovy je pomôcť vychovávanému získať tie osobnostné vlastnosti, ktoré mu umožnia žiť samostatne a sociálne zodpovedne. O ktoré vlastnosti ide, to závisí od ľudskej podstaty a čiastočne od kultúry, v ktorej sa život odohráva.

Výchovné ciele sú z hľadiska obsahu osobnostné ideály ako súčasť normatívnej kultúry spoločnosti a výchovnými cieľmi sa stávajú práve v situácii výchovy. Od vychovávateľov a vychovávaných sa očakáva, že sa k týmto ideálom maximálne priblížia.

Výchovné ciele sú osobnostné vlastnosti, ktoré majú človeku umožniť určitý spôsob konania a prežívania. Policajné represívne zásahy môžu byť neadekvátne a aj škodlivé sprevádzané neprimeraným spôsobom. Cieľom pri represívnom zásahu má byť výchovný účinok.

Ciele by teda mali vyjadrovať dispozície, ako tvrdí Kaiser žiaduce vlastnosti, ktoré sa majú vo výchove formovať, rozvinúť, pričom majú mať normatívnu, orientujúcu hodnotu. Teda také dispozície, vlastnosti sú žiaduce ktoré pomáhajú formovať jedinca. Z toho vyplýva, že rozvoj osobnosti a sebarealizácia nie sú správne formulované ciele, pretože ich obsahom je proces, a nie produkt a taktiež pretože ten predpokladaný výsledok procesu, teda tá plne rozvinutá osobnosť alebo sebarealizovaná osobnosť môže mať všetky možné vlastnosti, a preto týmto pojmom chýba akákoľvek normatívna orientujúca hodnota.

Všeobecné ciele označujú postoje /habitis/, ktoré si má učiaci sa v priebehu procesu výchovy postupne osvojiť /internalizovať/. Konkrétne ciele oproti tomu znamenajú čiastkové úlohy, ktoré učiaci sa musí vedieť splniť a ktoré treba pokladať za medzizastávky na dlhej ceste k všeobecnému cieľu výchovy. Toto je aj cieľom výchovy a vzdelávania v policajných školách. Všeobecné ciele výchovy sa pomocou čiastkových cieľov postupne konkretizujú a realizujú a naopak: čiastkové ciele vo svojej postupnosti vytvárajú u učiaceho sa postoj, ktorý je formulovaný vo všeobecnom cieli výchovy. Všeobecné ciele sú regulujúcim princípom výchovného procesu.(56)

Čiastkové úlohy vyjadrujú čiastkové konkrétne ciele, ktorých postupným realizovaním sa napĺňajú všeobecné ciele. V tomto zmysle je cieľ výchovného pôsobenia – jeden z prvkov výchovného systému, ktorý vytyčuje smer výchovného pôsobenia. Môže byť rozložený do radu čiastkových cieľov, ktoré sú kultúrne a historicky premenlivé. Cieľ výchovy – v najvšeobecnejšej podobe ucelená predstava /ideál/ predpokladaných a žiaducich vlastností človeka, ktoré možno získať výchovou.(57)

Pozastavíme sa tu aj nad zmyslom výchovy, pričom zmysel znamená poukaz od bytosti, na ktorú sme sa spýtali opytovacím zámenom „prečo?“ k druhým bytostiam, komunitám... jednoducho smerovanie odniekiaľ niekam, zmysel ako orientovaný pohyb... Zmyslom výchovy je prispievať, napomáhať v tomto procese k sebarealizácii človeka v kooperácii, v spolupráci s inými ľuďmi, v spoločnosti ľudí – teda zmyslom výchovy je pomoc človeku na jeho životnej ceste – v procese socializácie, ale aj personalizácie a individualizácie, vlastne sebarealizácie človeka v podmienkach spoločenského života.

Zmysel sa niekedy nesprávne zamieňa za účel (cieľ), účel má v sebe dôležitú väzbu na cieľ, ktorý sa má a môže dosiahnuť. Účelom (cieľom) zámočníka je opraviť zámok. Konanie zámočníka je účelné a zmysluplné. Je tu však rozdiel ak sa pýtame na účel a ak sa pýtame na zmysel. Účely sa týkajú obstarávania života, zmysel je pred týmito obstarávaniami. Kategória zmyslu je obsažnejšia a širšia ako kategória účelu, ktorá sa viaže na cieľ.

Cieľom sa tu teda myslí výsledok nejakého konania, o ktorý sa usilujeme. Výchovný cieľ je teda to, čo chce niekto dosiahnuť výchovnými úkonmi. Je to teda určitá vlastnosť alebo súhrn vlastností osobnosti, ktorá je objektom výchovy (schopnosť čítať, schopnosť obstáť v živote...) Výchovný cieľ môže v praxi pomôcť iba vtedy, keď čo najpresnejšie charakterizujeme požadované vlastnosti, o ktoré sa treba usilovať.

Dôležitou požiadavkou je aj zrozumiteľnosť výchovných cieľov. Vyhnúť sa slovám s negatívnym vedľajším zmyslom, negatívnym citovým nábojom, ktoré môžu vyvolávať u ľudí negatívne pocity. Dôležité je uvedomiť si aký zmysel majú výchovné ciele. Zmyslom výchovných cieľov je usmerňovať konanie vychovávajúcich aj vychovávaných. Ďalej zdôrazňuje, že čo je zmyslom života človeka, musí byť aj zmyslom výchovy človeka. Zmyslom výchovy je pripraviť človeka na plnohodnotné prežitie vlastného života, napomôcť mu v tom, aby sa stal plnohodnotnou osobnosťou. Rozvinúť jeho bytostné sily tak, aby v spoločnosti v prospech spoločnosti naplnil zmysel svojho života, potvrdil svoju existenciu

tvorivými činmi, prekonával svet i seba samého. Kategória cieľa je základným prvkom v systéme didaktiky (teórie vyučovania) i teórie výchovy. Ciele determinujú výber obsahu, metód, organizačných foriem i materiálnych prostriedkov výchovy a vzdelávania. Považuje za dôležitú hierarchiu cieľov (podoba pyramídy ako všeobecné ciele) a jej vrcholom ako ideálom výchovy a vzdelávania. Všeobecné ciele systému výchovy a vzdelávania by mali spočívať v cieľavedomom a systematickom rozvoji:

motivácie k sústavnému zdokonaľovaniu sa, k túžbe po hľadaní progresívneho zmyslu života, k tvorivej aktivite človeka po celý život

schopnosti orientovať sa v explózii informácií, rozumieť im a vedieť ich využívať

schopnosti a zručnosti efektívne komunikovať, žiť s inými ľuďmi, spolupracovať s nimi, pomáhať im

poznávacích schopností /pozornosť, pamäť, predstavivosť, fantázia, myslenie/, schopnosti riešiť problémy

správnej hodnotovej orientácie, vzťahu k sebe, iným ľudom k svetu...

schopnosti prevziať zodpovednosť, nádeje v budúcnosť, presvedčenia, že ju možno ovplyvniť a zmeniť vhodnými smermi, viery vo vlastné sily a schopnosti

tvorivých schopností

schopnosti racionálne sa učiť, vzdelávať sa po celý život a pružne sa prispôsobovať rýchle sa meniacim podmienkam života

starostlivosti o fyzické a psychické zdravie svoje i iných

schopnosti prispievať k ekonomickej prosperite spoločnosti.(58)

Konkrétne ciele charakterizujeme aj podľa psychických procesov, ktoré majú ovplyvňovať: kognitívne (poznávacie), afektívne (postojové), psychomotorické procesy. Pri formulácii konkrétnych cieľov odporúča zohľadniť tieto požiadavky:

konzistentnosť (podriadenosť vo vzťahu k vyšším cieľom),

primeranosť (vo vzťahu k možnostiam žiakov, učiteľov, podmienkam),

vyjadrenie v pojmoch žiackych výkonov,

jednoznačnosť výkladu,

kontrolovateľnosť, merateľnosť (aby bolo možné zistiť do akej miery boli ciele splnené),

rešpektovanie taxonómie cieľov.(59)

Wolny konštatuje, že výchovný proces je potrebné náležite naplánovať a prihliadať na pravidelný pohyb dieťaťa.(60) Výchova a jej ciele majú veľmi dôležitú úlohu pre život spoločnosti a každého jednotlivca. Ciele výchovy sú jednoznačne otázkami hodnôt, hodnotovej orientácie. Výchova je historickým javom, i keď sa jej podoby, a najmä ciele menia pod vplyvom spoločenských podmienok v jednotlivých fázach vývinu spoločnosti.

Výchova je všestranne spoločenským javom, ciele výchovy sú spoločensky podmienené charakterom spoločnosti, jej zriadením, všeobecne prijímanými spoločenskými normami a hodnotami, ideálmi, ktoré sú obsahom morálky, práva, kultúry a tradícii. Ciele výchovy a vzdelávania vyjadrujú spoločensky potrebné a žiaduce ciele.

Priebeh a výsledky výchovy v značnej miere závisia od osobnosti vychovávateľa, pedagóga voľného času – od jeho odbornej pedagogicko-psychologickej a metodickej pripravenosti, všeobecnej rozhľadenosti, schopnosti reflektovať spoločenské otázky a objasňovať ich žiakom na úrovni ich chápania, od jeho vzťahu k deťom a mládeži, od ochoty, snahy porozumieť im, schopnosti empatie a porozumenia pre ich problémy v priateľskej komunikácii, teda od jeho odbornej erudície, pedagogického majstrovstva a od ľudských kvalít jeho osobnosti.

Medzi požiadavkami na osobnosť vychovávateľa sa uplatňuje 5 celoživotných pravidiel založených na úcte k iným, k sebe a to:

dôveryhodnosť – konať tak, aby nám ľudia dôverovali, ako človek, na ktorého sa dá spoľahnúť, ktorý nevyvoláva nepríjemnosti, nevybuchuje, teší sa z učenia, zo spoločnej činnosti,

pravdivosť – hovoriť pravdu v súlade so svojím svedomím a s osobnou zodpovednosťou, čo však neznamená že by mal človek vždy vyhŕknuť čo si myslí, k pravdivosti patrí aj úprimnosť,

aktívne počúvanie- možno považovať za najväčší dar, ktorý môžeme dať iným, je dôležité venovať čas a energiu na to, aby sme žiakov naučili počúvať, porozumieť tomu, čo počujú aj klásť premyslené otázky, odporúča sa povzbudzovanie: „Povedz niečo, čo stojí za to, aby sme si to vypočuli!“, „Povedz, chceme počuť tvoj názor!“,

úcta (nevysmievať sa) – znamená preukázať iným, že si ich vážime, nevyvyšovať sám seba, ak sme nútení často počúvať o sebe ponižujúce výroky o svojich vlastnostiach, činnosti, postupne sa takými aj stávame, treba si uvedomiť nebezpečenstvo ohrozenia mnohými televíznymi programami (vojny, vraždy, prepady...), ale aj komédiami, ktoré sa vysmievajú z ľudských slabostí, nedostatkov, akčnými filmami, znevažovanie iných, hrubosť, násilie sa potom stávajú súčasťou každodenného života detí, ktoré venujú veľa voľného času televízii,

najlepší osobný výkon – ide nielen o rozhodovanie pedagóga o úspešnosti žiaka, ale viac to, aby sa žiak naučil sám hodnotiť svoje výkony, správanie sa. (61)

V roli vychovávateľa pôsobia aj profesionálni pracovníci a dobrovoľní pracovníci, ktorí pracujú s deťmi v rozličných oblastiach výchovy vo voľnom čase – ako kultúrno-osvetoví pracovníci, vedúci záujmových útvarov, občianskych združení, detských organizácií, náboženských organizácií.

Úlohou každej spoločnosti je skĺbiť potreby doby a pedagogicko-psychologické poznatky a objavy využiť v rôznych profesiách, teda aj v Policajnom zbore. Vývoj je znakom životaschopnosti nielen jednotlivca ale celej spoločnosti a je odrazom aj budúcich potrieb človeka s dôrazom kladeným na súčasnosť. Je náročné odhadnúť čo sa v budúcnosti vyvinie ako nevyhnutnosť aj vo výchove, ale vo svetle dnešnej skúsenosti sa môže nastoliť trend, ktorý bude dobrým predpokladom pre budúce generácie.

 

Poznámky:

 

1) Porov. Popper K.R. : Rozum, kritika, otevřenost. Argo. 2007. S. 57

2) Porov.Hajný J. :Nikolo Machiaveli Úvahy o vládnutí a vojenství. Argo. 2007. S.79

3) Porov. BRAAK TER MENNO. : Eseje. Bratislava : Vydavateľstvo Európa. 2014. s. 19

4) Porov. CHESTERTON G.K.: Ohromné maličkosti. Trnava : SSV. 2014. s. 39-42

5) Mokrejš A.: Veřejnost: skutečnost-iluze-fikce . Praha : Triton 2005 s. 19

6) Porov. SPUCHĽÁK, Ľ.: Rómovia na Slovensku. In Disputationes scientificae Universitatis Catholicae in Ružomberok. Roč.IV, č.3 , Katolícka univerzita v Ružomberku : Ružomberok, 2007

7) Porov. SPUCHĽÁK, Ľ.: Rómovia na Slovensku. In Disputationes scientificae Universitatis Catholicae in Ružomberok. Roč. IV., č.3 , Katolícka univerzita v Ružomberku : Ružomberok, 2007.

8) PETRASOVÁ-MASLOVÁ-HUBOVÁ. Model profesijných štandardov multikultúrnej výchovy pre učiteľov ZŠ ,Bratislava: 2010. s.3-22.

9) MISTRÍK,E. Slovenská kultúra v multikulturalizme, Nitra: PdFUKF, 2005, s.75.

10) ŽÁČKOVÁ, M. -VLADOVÁ, K. Deti cudzincov vo výchovno-vzdelávacom procese z hľadiska dodržiavania ľudských práv a práv detí. Bratislava:ŠPÚ, 2005, s.4-12.

11) DRÁĽ,P. Interkultúrne učenie- [online] Bratislava: 2012.[cit.2012-10-25].Dostupné na

internete:http://www.multikulti.sk/studie/interkulturne_ucenie.html

12) BURSOVÁ, J., 2010, Social relations in the field of socialization. Praha : Nové mesto Praha.

13) SKOKANOVÁ, A.: Implementácia sociálnej starostlivosti Katolíckej cirkvi o psychosociálne narušené deti a mládež. In.: Zborník prednášok: Sociálna a duchovná starostlivosť Cirkvi a štátu o spoločnosť. Ružomberok 2008 : PF KU, s. 64

14) ONDREJKOVIČ, P. a kol.: Sociálna patológia. Bratislava : VEDA SAV, 2001, s. 13 - 28.

15) PRISLUJPSKÝ, J.: Sociológia. Študijno-metodická pomôcka pre samostatné štúdium predmetu. Prešov : Fakulta zdravotníctva a sociálnej práce bl.P.P.Gojdiča v Prešove, 2006. s. 55 - 56.

16) MALÝ, T.: Výchova v rodine. Rím : Kresťanská akadémia, 1983, s. 98 - 100.

17) PRISLUPSKÝ, J.: Sociológia. Študijno-metodická pomôcka pre samostatné štúdium predmetu. Prešov : Fakulta zdravotníctva a sociálnej práce bl.P.P.Gojdiča v Prešove, 2006. s. 55 - 56.

18) POSVÄTNÁ KONGREGÁCIA PRE KATOLÍCKU VÝCHOVU: O ľudskej láske. Výchovné smernice. Trnava : SSV, 1997, s. 35.

19) SPUCHĽÁK, J.: Generácia mladých Európanov ako internetová societa – videnie sveta. In: Orbis communicationis socialis. International theological revue of social sommunication Lublin : Drukarnia, 2004, s. 60 - 63.

20) HORŇÁKOVÁ, M.: Liečebná pedagogika. Bratislava : Perfekt, 1999, s. 153.

21) SKOKANOVÁ, A.: Možnosti inštitucionálnej pomoci psychosociálne narušeným deťom a ich rodičom v Slovenskej republike. In.: Zborník prednášok: Starostlivosť o matku a dieťa. Ružomberok 2008 : PF KU, s. 91

22) SCHILLING, J.: Sociálna práca. Hlavné smery vývoja sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. Trnava : SAP, 1999, s. 90.

23) Zákon č. 36/2005 Z.z. o rodine a o zmene a doplnení niektorých zákonov z 19. januára 2005.

24) ŠTÍPEK, J.: Sociální příčiny poruch chování obtížně vychovatelné mládeže. Praha : SPN, 1987, s. 31 - 38.

25) PIMENTEL, B.: Lessons learned the hard way. In: Family Foundations. January – February 2005, vol. 31, no. 12, p. 20 - 21.

26) Zákon č. 305/2005 Z. z. o sociálnoprávnej ochrane detí a o sociálnej kuratele a o zmene a doplnení niektorých zákonov.

27) DUNOVSKÝ, J. a kol.: Týrané, zneužívané a zanedbávané dítě. Praha : Grada, 1995, s. 19.

28) VÁGNEROVÁ, M.: Psychopatologie pro pomáhajíci profese. Praha : Portál, 1999, s. 277.

29) ONDREJKOVIČ, P. a kol.: Sociálna patológia. Bratislava : VEDA SAV, 2001, s. 13 - 28.

30) VÁGNEROVÁ, M.: Psychopatológie pro pomáhajíci profese. Praha : Portál, 1999, s. 22.

31) CHALOUPKA, L. a kol.: Niektoré aktuálne problémy z pedagogiky psychosociálne narušených. Bratislava : Sapientia, 2004, s. 77.

32) TISOVIČOVÁ, A.: Vybrané kapitoly z pedagogiky psychosociálne narušených. Bratislava : Sapientia, 2004, s. 8.

33) ŠKOVIERA, A.: Emocionálne a sociálne narušené dieťa a jeho inštitucionálna výchova. Bratislava : MPC, 2002, s.11-26.

34) MATĚJČEK, Z. a kol. in ŠKOVIERA, A.: Emocionálne a sociálne narušené dieťa a jeho inštitucionálna výchova. Bratislava : MPC, 2002, s.25.

35) ONDREJKOVIČ, P. a kol.: Sociálna patológia. Bratislava : VEDA SAV, 2001, s.21.

36) tamtiež

37) tamtiež

38) ŠKOVIERA, A.: Emocionálne a sociálne narušené dieťa a jeho inštitucionálna výchova. Bratislava : MPC, 2002, s. 18.

39) STANKOWSKI, A.: Náčrt sociálnej patológie a pedagogiky psychosociálne narušených. Ružomberok : PF KU v Ružomberku, 2007, s. 116 - 117.

40) ONDREJKOVIČ, P. a kol.: Sociálna patológia. Bratislava : VEDA SAV, 2001, s. 100 – 208

41) VÁGNEROVÁ, M.: Psychopatologie pro pomáhajíci profese. Praha : Portál, 1999, s. 280-283.

42) VÁGNEROVÁ, M.: Psychopatologie pro pomáhajíci profese. Praha : Portál, 1999, s. 283.

43) HUCÍKOVÁ, M.: Agresivita. Šikanovanie v škole. In: Poruchy správania a učenia. Rabe, 2006 D1.2, s. 5.

44) BLAŽKOVÁ, L. in VÁGNEROVÁ, M.: Psychopatologie pro pomáhajíci profese. Praha : Portál, 1999, s. 284.

45) VÁGNEROVÁ, M.: Psychopatologie pro pomáhajíci profese. Praha : Portál, 1999, s. 286.

46) HELUS, Z.: Dítě v osobnostním pojetí. Praha : Portál, 2004, s. 79.

47) MATOUŠEK, O. – KROFTOVÁ, A.: Mládež a delikvence. Možné příčiny, současná struktura, programy prevence kriminality mládeže. Praha : Portál, 1998, s. 37 - 49.

48) ZIMNY, J.: Wspólczesne zagroženia rodziny. Sandomierz : Wydawnictvo Diecezjalne, 2006, s. 131 - 133

49) Zákon č. 36/2005 Z.z. o rodine a o zmene a doplnení niektorých zákonov z 19. januára 2005.

50)MATOUŠEK, O. – KROFTOVÁ, A.:Mládež a delikvence. Možné příčiny, současná struktura, programy prevence kriminality mládeže. Praha : Portál, 1998, s. 49.

51) http://en.wikipedia.org/wiki/Social_learning_theory 5.11.2006

52) SCHILLING, J.: Sociálna práca. Hlavné smery vývoja sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. Trnava : SAP, 1999, s. 92.

53) ONDREJKOVIČ, P. a kol.: Sociálna patológia. Bratislava : SAV VEDA. 2001, s. 38.

54) MATOUŠEK, O. – KROFTOVÁ, A.:Mládež a delikvence. Možné příčiny, současná struktura, programy prevence kriminality mládeže. Praha : Portál, 1998, s. 102 - 112.

55)CHALOUPKA, L. IN: TISOVIČOVÁ, A.: Vybrané kapitoly z pedagogiky psychosociálne narušených. Bratislava : Sapientia, 2004, s. 17.

56) KRATOCHVÍLOVÁ, E.: 2004. Pedagogika voľného času. Výchova v čase mimo vyučovania v pedagogickej teórii a praxi. Bratislava : UK, 98-103

57) MASARIKOVÁ, A. – MASARIK, P.: 2002. Vybrané kapitoly z pedagogiky voľného času. Nitra : PF Univerzita Konštantína filozofa v Nitre, s 47-49

58) Kratochvílová, E.: 2004. Pedagogika voľného času. Výchova v čase mimo vyučovania v pedagogickej teórii a praxi. Bratislava : UK, s. 128-131

59) Kratochvílová, E.: 2004. Pedagogika voľného času. Výchova v čase mimo vyučovania v pedagogickej teórii a praxi. Bratislava : UK, 57-62

60) Wolny, B.: Eudkacja zdrowotna v szkole Stalowa Wola : Wydawnictwo Diecezjalne i Drukarnia w Sandomierzu, 2008, s. 107-115.

61) Pávková, J. a kol.: 1999. Pedagogika voľného času. Praha: Portál, s. 58-59

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Bibliografia

Barta, J. 2012. Povolanie Petra a moje povolanie. Námestovo : Tlačiareň Kubík, s. 124, 2012, ISBN 978-80-970654-9-4.

Bursová, J. 2010. Social relations in the field of socialization. Praha : Nové mesto Praha. ISBN 80-7169-192-4.

Dunovský, J. a kol.1995. Týrané, zneužívané a zanedbávané dítě. Praha : Grada, 1995. ISBN 80-7169-192-5.

Chesterton G.K. 2014. Ohromné maličkosti. Trnava : SSV. 2014. ISBN 978-80-8161-049-3.

Braak ter Menno. 2014. Eseje. Bratislava : Vydavateľstvo Európa. 2014. ISBN 978-80-89666-08-9.

Chaloupka, L. a kol. 2004. Niektoré aktuálne problémy z pedagogiky psychosociálne narušených. Bratislava : Sapientia, 2004. ISBN 80-969112-3-6.

Hajný J. 2007.Nikolo Machiaveli Úvahy o vládnutí a vojenství. Argo : Praha 2007

ISBN 80-7203-391-3

Helus, Z. 2004. Dítě v osobnostním pojetí. Praha : Portál, 2004, ISBN 80-7178-888-0.

Hucíková, M. 2006. Agresivita. Šikanovanie v škole. In: Poruchy správania a učenia. Rabe : 2006.

HORNAKOVA, M.1999. Liečebná pedagogika. Bratislava : Svornosť, 1999. ISBN 80-8046-126-0.

Kratochvílová, E. 2004. Pedagogika voľného času. Výchova v čase mimo vyučovania v pedagogickej teórii a praxi. Bratislava : UK, ISBN 80-223-1930-9.

Kominarec, I. a kol. 2000. Vybrané kapitoly z pedagogiky. Prešov : FHPV PU, ISBN 80-88722-34-9.

Malý, T.1983. Výchova v rodine. Rím : Kresťanská akadémia, 1983.

Masariková, A. – Masarik, P..: 2002. Vybrané kapitoly z pedagogiky voľného času. Nitra : PF Univerzita Konštantína filozofa v Nitre, ISBN 80-968735-0-4.

Matoušek, O. – Kroftová, A.1998. Mládež a delikvence. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-226-2.

Mokrejš, A.: Veřejnost: skutečnost-iluze-fikce . Praha : Triton 2005. ISBN 80-7254-498-5

 

Ondrejkovič, P. a kol.2001.Sociálna patológia. Bratislava : Veda, 2001. ISBN 80-224-0685-6.

Pimentel, B. 2005. Lessons learned the hard way. In: Family Foundations. January – February 2005, vol. 31, no. 12, p. 20-21.

Pávková, J. a kol. 1999. Pedagogika voľného času. Praha: Portál, ISBN 80-7178-295-5.

Porov. Popper K.R. 2007. Rozum, kritika, otevřenost. Argo: Praha, ISBN 978-80-7007-253-0

 

POSVATNÁ KONGREGÁCIA PRE KATOLÍCKU VÝCHOVU. O ľudskej láske. Výchovné smernice. 1997. Trnava : SSV, 1997, ISBN 80-7162-185-4.

PRISLUPSKÝ, J.2006. Sociológia. Študijno-metodická pomôcka pre samostatné štúdium predmetu. Prešov : Fakulta zdravotníctva a sociálnej práce bl.P.P.Gojdiča v Prešove, 2006.

Schilling, J. 1999. Sociálna práca. Trnava : SAP, 1999. ISBN 80-88908-54-X.

Skokanová, A.2008. Implementácia sociálnej starostlivosti Katolíckej cirkvi

o psychosociálne narušené deti a mládež. In.: Zborník prednášok: Sociálna a duchovná starostlivosť Cirkvi a štátu o spoločnosť. Ružomberok 2008 : PF KU, s. 63 – 69, ISBN 978-80-8084-371-7.

Skokanová, A. 2008. Možnosti inštitucionálnej pomoci psychosociálne narušeným deťom a ich rodičom v Slovenskej republike. In.: Zborník prednášok: Starostlivosť o matku a dieťa. Ružomberok 2008 : PF KU, s. 89 – 94, ISBN 978-80-8084-370-0.

Spuchľák, J.2004. Generácia mladých Európanov ako internetová societa – videnie sveta. In: Orbis communicationis socialis. International theological revue of social sommunication Lublin : Drukarnia, 2004, ISBN 80-7222-186-3.

Spuchľák, Ľ. 2007. Rómovia na Slovensku. In Disputationes scientificae Universitatis Catholicae in Ružomberok. Roč. ., č. , Katolícka univerzita v Ružomberku : Ružomberok, 2007, ISSN 1335-9185.

Spuchľák, Ľ.2008. Charakterystyka rodziny romskiej i jej wpływ na proces wychowawczo-edukacyjny w specjalnej szkole podstawowej. In. Materiały z Międzynarodowej Konferencji Naukowej. Nowe kierunki w badaniach i naukach o edukacji w XXI wieku. Miedzynarodowa fundacja naukowców i pedagogów „Scientia, ARS, Educatio“. Kraków : UKIP Gliwice, 2008, s. 56-63, ISBN 978-83-60837-23-8.

Spuchľák, Ľ. 2008. Psychosociálne problémy mladistvých osôb ovplyvnené

sociálnym prostredím. In Zborník príspevkov z konferencie Veda a výskum v zrkadle času. Inštitút Juraja Páleša v Levoči, 25. – 26. novembra 2008. Katolícka univerzita v Ružomberku : Ružomberok, 2008, ISBN 978-80-8084-417.

Stankowski, A.. 2007. Náčrt sociálnej patológie a pedagogiky psychosociálne narušených. Ružomberok : PF KU v Ružomberku, 2007, ISBN 80-8084-140-3.

Škoviera, A.2002. Emocionálne a sociálne narušené dieťa a jeho inštitucionálna výchova. Bratislava : MPC, 2002. ISBN 80-8052-167-0.

Tisovičová, A. 2004. Vybrané kapitoly z pedagogiky psychosociálne narušených. Bratislava : Sapientia, 2004. ISBN 80-7222-186-3.

Vágnerová, M.1999. Psychopatologie pro pomáhající profese. Variabilita a patologie lidské psychiky. Praha : Portál, 1999. ISBN 80-7178-214-9.

Vágnerová, M.2000. Vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří. Praha : Portál, 2000. ISBN 80-7178-308-0.

Wolny, B. 2008. Wychowanie fizyczne w zreformowanej szkole. Liblin : KUL, 2008, ISBN 978-83-7363-778-8.

Zákon č. 36/2005 Z.z. o rodine a o zmene a doplnení niektorých zákonov z 19. januára 2005.

Zákon č. 305/2005 Z. z. o sociálnoprávnej ochrane detí a o sociálnej kuratele a o zmene a doplnení niektorých zákonov.

Zimny, J. 2006. Wspólczesne zagroženia rodziny. Sandomierz : Wydawnictvo Diecezjalne, 2006,ISBN 83-9172251-1.

Zimny, J. 2006. Specyfika wieku mlodziežowego w aspekcie pedagogicznym. Sadomierz : Instytut Teologiczny, 2006, ISBN 83-917225-2-X.